“倡導探究性學習”是生物課程標準的重要理念。在學科教學中，探究性學習既是引導學生主動參與、樂于探索、勤于動手、提高生物科學素養(yǎng)的重要途徑，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的生長點。 創(chuàng)設問題情境，營造探究氛圍。探究發(fā)端于問題，沒有問題就談不上探究，而且，提出問題往往比解決問題更有價值。因此，我在教學中探索通過3條渠道來創(chuàng)設問題情境，用一個個具有科學性、趣味性的問題營造探究氛圍，提高學生的探究意識。 巧用日常生活現象。生活是教學的源頭活水，也是書本知識的落腳點。包羅萬象的生活現象往往蘊含著無盡的探究性問題和資源，教師要善于從生活中提取素材。例如，講授《綠色植物參與生物圈的水循環(huán)》一課時，我以“為什么說‘大樹底下好乘涼’”來拋磚引玉。又如，講授《綠色植物的呼吸作用》一課時，我結合本地農村姜井多且學生都有入井經歷的實際，提問：“為什么入井時要拿一支燃燒的蠟燭而不用手電筒呢？”學生雖然熟知這些生活現象，但往往只知其然而不知其所以然。以這種來源于生活的問題為探究背景，能激起學生的探究興趣，以曲徑通幽的方式引領他們將教材知識延伸到生活、生產實際，達到學以致用、解決實際問題的目標要求。 巧設真實情境。身臨其境不僅有助于學生迅速進入探究狀態(tài)，而且有利于加強知識的內化吸收，是情境教學的重要方式。例如，講授《植物體的結構層次》一課時，我先給每名學生發(fā)了一個西紅柿，讓他們用手摸一摸、切開看一看、親口嘗一嘗，體會“果皮和果肉吃起來的口感有何不同”并思考“為什么”。然后，指導學生用顯微鏡觀察果皮細胞和果肉細胞。經過一番體驗探究，學生們茅塞頓開，得出“果皮細胞與果肉細胞從數量到形狀、從大小到排列各不相同”的結論。 培養(yǎng)探究習慣，學會善提問題。心理學認為，人的意識不是生來就有的，是隨著年齡的增長、大腦的發(fā)育、環(huán)境的影響而逐漸變化和發(fā)展的。其中，教育對意識的發(fā)展具有很強的主導作用。因此，在教學中，教師要善于進行心理換位，站在學生的角度設置各種情境，以此有效地啟發(fā)、引導學生提出問題。在教學中，我嘗試著改變以往先提出學習目標（問題）再讓學生帶著問題看書的做法，探索出了學生預習、提出問題、大家再討論的新方式。預習教材時，學生不再像以往那樣去“學答”，而是實實在在地去思考，從而引發(fā)問題的產生。學生提出的問題無論簡單還是深奧、偏怪還是幼稚，我都會及時肯定他們獨立思考的主動性，然后與他們共同探討研究，讓他們自悟自明，自我修正或重新發(fā)現，從而找到解決的方法或途徑。此舉有效培養(yǎng)了學生探究分析和解決問題的能力。 構建“靈動”課堂，鼓勵大膽探究。課堂是一個啟迪思維、迸發(fā)智慧的地方，課堂教學需要“留白”，讓學生去自由發(fā)揮，富有創(chuàng)造性地填充。教師要尊重學生的主體地位，摒棄傳統(tǒng)教學中“灌輸”的形式，鼓勵學生大膽質疑、探究。我發(fā)現，不少學生對教材中《葉制造的有機物的運輸方向》一課產生懷疑，而教材恰恰沒有對這部分知識進行過多解釋，我在備課時也沒有在此留出探究空間。這時，我該“一錘定音”繼續(xù)按部就班地上課，還是靈活處理后面的內容，留出時間讓學生探究這個問題？我選擇了后者。在課堂上，我肯定了學生不唯教材是從、不唯他人結論是從的“求學”精神，然后學生集體研究設計了一個探究方案。鑒于實驗條件的限制，學生在課堂上做好計劃，課后積極實施、探究觀察。整個教學過程中，我都注意鼓勵學生的學習積極性、好奇心，讓每名學生都在學習實踐中獲得成功體驗。 初中學生的科學思維和能力正處于成長、發(fā)展階段，教師要遵循教育規(guī)律和學生認知發(fā)展規(guī)律，在學生能力培養(yǎng)上不可貪多求全、揠苗助長。但科學、合理的探究性學習有助于培養(yǎng)學生實事求是、嚴肅認真的科學態(tài)度，激發(fā)其內在潛能，奠定開拓型、創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的基礎。（作者單位：乳山市教學研究中心） |