２０１７年秋季學(xué)期，北京市進(jìn)入高考綜合改革的實施階段，此次改革最大的特點(diǎn)就是突出對“具體個人”的尊重。“具體個人”意識的凸顯，即對每一個人的幸福人生和生命價值的關(guān)愛。高考改革使傳統(tǒng)學(xué)校面臨著從教育理念到課程結(jié)構(gòu)，從教學(xué)內(nèi)容、實施方法到管理機(jī)制等各方面的變革要求。在原有框架內(nèi)的修修補(bǔ)補(bǔ)已經(jīng)無法應(yīng)對變革的要求，學(xué)校必須實現(xiàn)全面的轉(zhuǎn)型。那么，學(xué)校應(yīng)該如何“轉(zhuǎn)型”呢？經(jīng)過幾年的實踐摸索，我們歸納出學(xué)校轉(zhuǎn)型的基本思路。 學(xué)校價值的轉(zhuǎn)型：目中有人 “人的回歸才是教育改革的真正條件?！薄皬膫鬟f知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識和能力為本，是現(xiàn)代型學(xué)校價值的核心成分?！痹趯鹘y(tǒng)教育的反思過程中，我們逐漸認(rèn)識到學(xué)生作為人的地位的存在。當(dāng)把對人的關(guān)注和尊重作為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿時，學(xué)校教育的目的就不應(yīng)該只追求分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該關(guān)注分?jǐn)?shù)以外的、與學(xué)生的終身發(fā)展有關(guān)的綜合素養(yǎng)。我們提出“創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育”，這里的學(xué)生，其一，不是全體學(xué)生，而是每一位學(xué)生；其二，不是觀念層面的學(xué)生，而是一個個鮮活的學(xué)生個體。 當(dāng)我們目中有人的時候，在具體的教育實踐過程中，具體的學(xué)生個體便進(jìn)入了我們的視野。學(xué)生是存在差異的，他們的差異不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)方式、興趣特長、發(fā)展的潛質(zhì)以及未來發(fā)展方向等方面，而且也表現(xiàn)在智力上。美國哈佛大學(xué)教育研究院的教育心理學(xué)家霍華德·加德納在探索人類潛能的本質(zhì)與實現(xiàn)中，提出了多元智力理論。他認(rèn)為人的智力是多元的，人除了有言語智力和邏輯數(shù)理智力這兩種基本智力以外，還有視覺空間關(guān)系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運(yùn)動智力、人際交往智力等其它七種智力，它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。正是這九種智力間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個體間的智力差異和潛能差異，使每個個體表現(xiàn)出自己的獨(dú)特性。 面對學(xué)生的個體發(fā)展差異和需求，我們認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)和尊重每一位學(xué)生的不同，喚醒每一位學(xué)生的潛能，啟動每一位學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)動力便成為現(xiàn)代學(xué)校的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和價值追求。這種價值選擇為學(xué)校轉(zhuǎn)型奠定了思想基礎(chǔ)。 學(xué)校課程的轉(zhuǎn)型：自主選擇 對于普通中學(xué)而言，課程是學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的載體。從某種意義上說，課程決定著學(xué)校的形態(tài)，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。所以，課程變革是學(xué)校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。 “課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一書中，它是從拉丁語“Ｃｕｒｒｅｒｅ”一詞延伸出來的，它的名詞形式意為“跑道”，可見課程就是為不同學(xué)生設(shè)計的不同跑道；而它的動詞形式意為“奔跑”，這樣一來，課程的著眼點(diǎn)就會放在個體認(rèn)識的獨(dú)特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上。如此理解，課程的更深層次價值在于，尊重每一個特定學(xué)生的需求和不一樣的成長方式。如果我們能夠在可能的情況下更多地開辟適合每一位學(xué)生“奔跑”的道路，就能夠幫助每一位學(xué)生找到自我。 以滿足每一位學(xué)生的需求為主旨，我們通過國家課程校本化，在融合國家課程必修要素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一套可供學(xué)生選擇的分層、分類、綜合、特需課程體系，既有理科的分層次課程，也有文科的分類型課程；既有綜合的藝術(shù)和綜合實踐課程，也有專項的技術(shù)和藝術(shù)課程；既有理性思辨的課程，也有實踐體驗的課程；既有補(bǔ)弱的課程，也有提升的課程。除此之外，我們還設(shè)置了一對一的特需課程，如小學(xué)段的援助課程、書院課程等。這些課程的設(shè)置，有的立足于學(xué)生不同的發(fā)展方向，有的立足于學(xué)生的興趣愛好特長，有的立足于未來專業(yè)或職業(yè)傾向的引導(dǎo)等，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣自主選擇。 學(xué)校教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)型：走班上課 與選擇性課程相適應(yīng)的教學(xué)組織形式是走班上課，每位學(xué)生按照自己的課表安排，到相應(yīng)的教室上課，而教師，則各自在固定的教室里等待學(xué)生上課。走班上課打破了以行政班為單位的上課方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐圆煌恼n程形成的教學(xué)班。與行政班授課方式相比，這種教學(xué)組織形式，具有如下幾個特點(diǎn)。 第一，行政班教室轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科教室。為了讓資源更貼近學(xué)生，更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們把傳統(tǒng)的教室建設(shè)成了集上課、閱覽、實驗、討論、教研等多功能為一體的學(xué)科教室，學(xué)生每天在不同的學(xué)科教室之間流動。學(xué)科教室以任課教師的名字命名，它既是學(xué)科教師授課和學(xué)生上課、討論、閱讀、上自習(xí)的地方，也是教師備課、辦公和答疑的地方。 第二，學(xué)生沒有固定的教室和課桌。為方便學(xué)生存放學(xué)習(xí)用品，學(xué)校在教學(xué)樓的走廊里為每人準(zhǔn)備了１－２個柜子，供學(xué)生放置個人學(xué)習(xí)、生活用品之用。學(xué)生每天帶著課堂需要的學(xué)習(xí)用具和學(xué)習(xí)資料，按照課表，在不同的教室之間流動。 第三，以教學(xué)班為基本單位進(jìn)行集體授課。由學(xué)生選擇課程而形成的教學(xué)班，成為學(xué)校的基本單位。通常情況下，一位學(xué)生本學(xué)期選擇了幾門課程，就會有幾個教學(xué)班。同一年級的不同學(xué)生，甚至不同年級的學(xué)生因選擇同一門課程而走進(jìn)相同的教室，成為一個教學(xué)班的同學(xué)。教學(xué)班存在的時間長短隨課程而定，課程的結(jié)束即教學(xué)班的結(jié)束。 第四，學(xué)生處在各種教育力量的相互作用和影響之下。選課走班擴(kuò)大了學(xué)生的交往范圍，同一教學(xué)班級不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生間，專業(yè)任課教師與學(xué)生之間，導(dǎo)師、咨詢師與學(xué)生之間以及家長與學(xué)生之間等存在的關(guān)系構(gòu)成學(xué)生成長的環(huán)境，以各種不同的方式對學(xué)生產(chǎn)生這樣或那樣的影響。 學(xué)校管理模式的轉(zhuǎn)型：從管理到領(lǐng)導(dǎo) 課程及其實施過程的變革，凸顯了學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成扁平化組織結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)從管理到領(lǐng)導(dǎo)的深層次變革，為可選擇的課程體系提供實施的空間，真正實現(xiàn)學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型。 １．建立師生導(dǎo)向的扁平結(jié)構(gòu) 選課走班帶來了教學(xué)組織形式的變革，同時，也對學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)提出了變革要求。要讓師生的需求以最快的速度得以反應(yīng)，就需要調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，壓縮學(xué)校組織結(jié)構(gòu)層級，建立“扁平化”組織管理結(jié)構(gòu)。在扁平的組織結(jié)構(gòu)中，校長直接面對學(xué)部，副校級的干部兼一個年級或部門的主管。這樣，確保師生的需求以最快的速度得以反應(yīng)。 這種扁平結(jié)構(gòu)有如下三個特點(diǎn)。第一，強(qiáng)調(diào)服務(wù)第一，師生導(dǎo)向。我們倡導(dǎo)管理者就是服務(wù)者的理念，強(qiáng)化服務(wù)意識，充分尊重教師與學(xué)生的發(fā)展需求。第二，以“舒服”為取向。扁平結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮每一位成員的創(chuàng)造才能，讓每一個人都感到很舒適。第三，營造“簡單”的學(xué)校文化。學(xué)校一切的活動和資源都圍繞教與學(xué)而展開和安排，學(xué)校教育的目光聚焦在每一位學(xué)生身上。 ２．建立多種激勵機(jī)制 在學(xué)校變革的過程中，我們非常注重組織成員的參與，強(qiáng)調(diào)喚醒組織成員的主體性，調(diào)動人的潛能和主觀能動性，從管理走向領(lǐng)導(dǎo)。為此，我們通過各種平臺和途徑，構(gòu)建一套多元的教師激勵機(jī)制。 第一，把檢查和評價分開，淡化和慎用評價。一方面，將評價轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷。評價需要進(jìn)行價值判斷，而診斷主要是幫助教師查找問題，目的是為了改進(jìn)工作。例如，學(xué)校每個學(xué)期組織一次學(xué)生層面的調(diào)研，這項工作在過去叫“評教評學(xué)”，淡化評價后，我們改為“教育教學(xué)情況調(diào)查”。另一方面，將檢查與評價分開。在學(xué)校工作中，有些事情可以檢查，但不要評價，如教師的備課；有些檢查需要認(rèn)真仔細(xì)，但評價卻不要太計較，如對學(xué)生的常規(guī)檢查。 第二，搭建各種平臺，讓每一個人的長項和創(chuàng)造才能都能得到施展。學(xué)校創(chuàng)造各種機(jī)會，運(yùn)用多種方式，發(fā)現(xiàn)并展示每個人的閃光點(diǎn)，促使其自覺、持久而穩(wěn)定地提高工作績效。例如，在管理模式上，學(xué)校借用管理大師明茨伯格（Ｈｅｎｒｙ?。停椋睿簦猓澹颍纾┨岢龅摹胺植际筋I(lǐng)導(dǎo)”的理念，在年級實施“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的管理模式，將各種管理事務(wù)進(jìn)行項目分類，形成咨詢師、過程性評價主管、終結(jié)評價與診斷主管等崗位。這些分布式領(lǐng)導(dǎo)項目由年級的任課教師根據(jù)自己的專長主動承擔(dān)。此外，學(xué)校的職業(yè)考察課程、學(xué)生社團(tuán)以及不同類型的學(xué)生研究性課題指導(dǎo)教師、學(xué)校課程研究院的學(xué)科兼職研究員、教育家書院的兼職助理等崗位，也為各學(xué)科學(xué)術(shù)拔尖的教師搭設(shè)了施展才能的平臺。 第三，重視教師的職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)成長。學(xué)校充分考慮教師發(fā)展的不同需求，設(shè)置多層次、多類別的教師專業(yè)發(fā)展課程，供教師選擇。為了減輕行政命令式的專業(yè)成長可能帶來的壓力和負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)校盡量以學(xué)術(shù)的而非行政的方式推進(jìn)，激發(fā)教師自主提升的愿望和需求，變被動成長為主動成長。學(xué)校還充分挖掘各種資源，牽線搭橋，創(chuàng)造條件幫助教師進(jìn)入各種學(xué)術(shù)組織、研究機(jī)構(gòu)等，讓他們在校外的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中快速成長。 第四，建立溝通、對話、協(xié)商的機(jī)制。與管理的行政命令不同，領(lǐng)導(dǎo)更注重通過與組織成員建立關(guān)系，運(yùn)用這種人際影響力去達(dá)成目標(biāo)。在學(xué)校，我們一般不太主張?zhí)帷皥?zhí)行力”，因為在學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的大多事情需要商量著來做。例如，學(xué)校建立的導(dǎo)師、咨詢師和教育顧問制度與過去的班主任管理方式不同，這些崗位更注重通過溝通、協(xié)商的方式，一對一地為學(xué)生提供各種幫助、服務(wù)、咨詢和引導(dǎo)。 學(xué)校教師的轉(zhuǎn)型：從教到學(xué) 葉瀾教授指出：“學(xué)校轉(zhuǎn)型不僅是教育實踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實踐工作者自身的變化，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型是不可能的?！痹趯W(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中，教師需要經(jīng)歷從教到學(xué)的轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在五個方面的變化。 第一，觀念之變。當(dāng)課程變革觸及到每一間教室、每一個課堂的時候，當(dāng)學(xué)生的自主選擇性被調(diào)動起來之后，教師的觀念必須轉(zhuǎn)變。經(jīng)過痛苦的蛻變，越來越多的教師逐漸認(rèn)識到，教師要從一個教育者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生成長的服務(wù)者，但人的觀念轉(zhuǎn)變是最深層的變化，需要很長的過程。 第二，思維方式之變。變革更多的是對舊的思維習(xí)慣的挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)中必然會面臨很多意想不到的問題，而這些問題幾乎沒有可以參考借鑒的經(jīng)驗。面對改革中出現(xiàn)問題，我們倡導(dǎo)用改革的方式解決，項目研究便是一種改革的方式。項目研究不僅讓學(xué)校的教科研取得豐碩成果，而且真正貼近實踐一線的需求，幫助教師解決問題。更重要的是，項目研究幫助教師形成一種新的思維方式，即從課堂的微觀層面跳出來，站在課程和學(xué)科等宏觀的立場上思考問題。 第三，專業(yè)素養(yǎng)之變。過去，教師只是一個單純的任課教師的角色，現(xiàn)在要承擔(dān)科任教師、導(dǎo)師、咨詢師和分布式領(lǐng)導(dǎo)等角色，而多重角色需要相應(yīng)的多種素養(yǎng)支撐；過去，教師管好自己的課堂就行了，而現(xiàn)在每位教師的教育和管理的責(zé)任大大增加；過去，教會學(xué)生就行了，而現(xiàn)在要教學(xué)生會學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生做計劃、檢測，掌握方法，還要幫助學(xué)生描繪愿景、確定目標(biāo)；過去，教師只是課程的實施者，而現(xiàn)在，教師不僅要研究教與學(xué)的方式，還要設(shè)計和研發(fā)不同層次、不同類型的課程，開發(fā)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，這需要教師具有相當(dāng)強(qiáng)的課程研發(fā)能力和專業(yè)學(xué)術(shù)能力。 第四，管理與教育方式之變。過去，教師常常是以“警察”的身份，靠行政權(quán)力，以自己認(rèn)為合理的方式去管理學(xué)生。而選課走班之后，當(dāng)學(xué)生與我們平起平坐了，當(dāng)學(xué)生有了自主發(fā)展的愿望和動力后，他們需要的不是“管”“堵”“罰”等管理手段，而是咨詢、服務(wù)、引導(dǎo)和陪伴。過去，我們總是對學(xué)生不放心，不敢放手，而真正給學(xué)生提供空間之后，學(xué)生表現(xiàn)出的能量讓我們感嘆。這樣的看法在慢慢改變著過去對教師學(xué)生的很多固有認(rèn)識，并重新思考教與學(xué)的關(guān)系。 第五，職業(yè)尊嚴(yán)之變。過去，教師的職業(yè)尊嚴(yán)來自教學(xué)設(shè)計的環(huán)環(huán)相扣，以及教師個人多年的教學(xué)經(jīng)驗散發(fā)的個人魅力，等等。而現(xiàn)在，當(dāng)把課堂還給學(xué)生，當(dāng)教師成為學(xué)生成長的服務(wù)者，教師的職業(yè)尊嚴(yán)能從哪里尋找？首先，新的“權(quán)威”需要從了解走向理解，從理解走向信任。如果我們只是僅僅了解學(xué)生，而不是深深理解他們，那就沒有信任，沒有信任就沒有教育。其次，我們的職業(yè)成就感還存在于對國家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行可操作化的分級分解，給學(xué)生提供能抓得住的“拐杖”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)時心中有數(shù)。第三，尊嚴(yán)還在于幫助學(xué)生喚醒沉睡的潛能，厘清未來的發(fā)展方向；在學(xué)生遇到困難和問題時，隨時提供有用的咨詢和建議；成為學(xué)生成長的陪伴者和看護(hù)者……（作者：李希貴 郭學(xué)軍 單位：北京市十一學(xué)校，李希貴系北京市十一學(xué)校校長） 本文系２０１３國家科技部軟科學(xué)研究重大項目（編號２０１３ＧＸＳ３Ｂ０４７）和北京市綜合教育改革實驗（京教函［２０１０］７０２號）研究成果 |