鐘啟泉 華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)學(xué)部委員 ■為了公平而有質(zhì)量的教育① 習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中，勾畫(huà)了我國(guó)基礎(chǔ)教育令人振奮的藍(lán)圖——“讓每個(gè)孩子享有公平而有質(zhì)量的教育”。這是新時(shí)代的教育思想，共和國(guó)的教育福音，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育跨上了新的發(fā)展臺(tái)階。處于改革前線(xiàn)的校長(zhǎng)和教師，面臨著拓展教育思維的疆界、增強(qiáng)改革實(shí)踐力度的時(shí)代挑戰(zhàn)。為此，本刊特邀請(qǐng)華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師鐘啟泉先生開(kāi)設(shè)“為了公平而有質(zhì)量的教育”系列。 面向21世紀(jì)的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)。它是超越了傳遞教科書(shū)知識(shí)目標(biāo)的能動(dòng)教學(xué)，旨在發(fā)現(xiàn)每一個(gè)人學(xué)習(xí)的興趣以及掌握學(xué)習(xí)的方式。那么，這樣的教學(xué)擁有怎樣的目標(biāo)與方略呢？或者說(shuō)，學(xué)校課堂轉(zhuǎn)型有哪些指標(biāo)性特征呢？ 從被動(dòng)學(xué)習(xí)到能動(dòng)學(xué)習(xí) 應(yīng)試教育的課堂一味追求知識(shí)傳遞的所謂“有效”“高效”，其實(shí)恰恰是“無(wú)效”“低效”的。教學(xué)唯有把學(xué)習(xí)對(duì)象同兒童既有的知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)，讓他們發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處，并且通過(guò)否定日常生活中積累的停滯的、固化的認(rèn)知，才能讓他們的知識(shí)、技能上升到新的高度。教學(xué)的過(guò)程不是單純識(shí)記的過(guò)程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動(dòng)中形成思考力、判斷力、表達(dá)力的過(guò)程。教師聯(lián)系兒童的回答、反復(fù)追問(wèn)使其意識(shí)到自身回答的角度、視點(diǎn)和根據(jù)，從而讓兒童發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系與關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生新的課題，才是真正能動(dòng)的學(xué)習(xí)。 能動(dòng)學(xué)習(xí)可以為“優(yōu)質(zhì)知識(shí)”提供保障。它重視讓學(xué)生從事有助于提升知識(shí)質(zhì)量的學(xué)習(xí)，不是單純地“了解”，而是意味著“理解”與“運(yùn)用”知識(shí)、能夠活學(xué)活用的知識(shí)。它重視獲得“優(yōu)質(zhì)知識(shí)”的學(xué)習(xí)方法，不是碎片化地記住教材內(nèi)容，而是必須關(guān)聯(lián)、歸納、內(nèi)化為自身的東西。為此，把握教科書(shū)的基本內(nèi)容，有效的方法就是借助“協(xié)同學(xué)習(xí)”中的對(duì)話(huà)，表達(dá)每一個(gè)人的思考，彼此聽(tīng)取各自的表述，不斷推敲答案——這就是借助對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)而形成的知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。同時(shí)，它重視基礎(chǔ)素養(yǎng)，不是單純地接收、發(fā)出信息而已，而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。 從個(gè)體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí) 佐藤學(xué)說(shuō)，“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)改革的目的就在于培育每一個(gè)兒童成為“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。不過(guò)，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的的癥結(jié)在于兒童苦于異化的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育從“封閉”走向“開(kāi)放”是唯一的解決之道——實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)代社會(huì)課題的鏈接，實(shí)現(xiàn)同學(xué)習(xí)伙伴的鏈接以及同過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的自我學(xué)習(xí)路徑的鏈接。 在課堂教學(xué)中，所有兒童也包括教師在內(nèi)，從根本上說(shuō)屬于“同他者分享”的存在。重視協(xié)同精神、同學(xué)習(xí)伙伴一道求得深層學(xué)習(xí)，就必然會(huì)提升自身與伙伴的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而展開(kāi)主體性、能動(dòng)式的學(xué)習(xí)。充滿(mǎn)協(xié)同精神的協(xié)同學(xué)習(xí)，其基本要素是：肯定性相互依存、積極性相互交流、個(gè)人的雙重責(zé)任、社會(huì)技能的促進(jìn)及活動(dòng)的反思。唯有不斷滿(mǎn)足這些要素的小組活動(dòng)，才能稱(chēng)得上是協(xié)同學(xué)習(xí)。 從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí) 無(wú)論哪一種教學(xué)方法，重要的是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)后比學(xué)習(xí)前有所“進(jìn)步”?？梢哉f(shuō)，能夠反思進(jìn)步的內(nèi)容就是深度的內(nèi)容。在把學(xué)生視為進(jìn)步者、知識(shí)建構(gòu)者這一點(diǎn)上，說(shuō)明了素養(yǎng)、能力成為必要的理由。 深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要滿(mǎn)足如下三個(gè)條件：其一，“問(wèn)題產(chǎn)生”的教學(xué)設(shè)計(jì)。在傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞型教學(xué)中是教師提問(wèn)，不會(huì)有來(lái)自學(xué)習(xí)者的疑問(wèn)。之所以必須有“激疑”的機(jī)制、有某種來(lái)自學(xué)習(xí)者疑問(wèn)的機(jī)制，是因?yàn)榭梢允沟妹恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者思考方式的“差異”可視化。其二，“問(wèn)題分享”的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)問(wèn)題分享，可以使得每一個(gè)學(xué)習(xí)者的才能形成協(xié)同的問(wèn)題解決，即形成“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”。其三，“問(wèn)題深化”的教學(xué)設(shè)計(jì)。借此，“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”的反思才有可能，才能進(jìn)一步深化問(wèn)題、產(chǎn)生新的可能，形成可持續(xù)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。通過(guò)以上“問(wèn)題產(chǎn)生”“問(wèn)題分享”“問(wèn)題深化”展開(kāi)學(xué)習(xí)的“開(kāi)始”“鏈接”與“持續(xù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)——這就是課堂改革的方向。 我國(guó)眾多中小學(xué)醉心于“有效教學(xué)”的追求。有效學(xué)習(xí)僅僅是限定于一定的目標(biāo)做出的評(píng)價(jià)，而不問(wèn)這種目標(biāo)本身的價(jià)值是什么。但優(yōu)質(zhì)教學(xué)不是單純追求有效，而是以所選擇目標(biāo)本身是否有價(jià)值（符合教育目的、教育觀、兒童觀）作為必要條件的。只要是以人的學(xué)習(xí)為對(duì)象，牽涉培育人的課題，就不可能逃脫應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的育人價(jià)值的問(wèn)題。 |