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       ■周雯婕      
       近來網(wǎng)上流行這樣一段話：世上笨鳥有三種，一種是先飛的；一種是嫌累不飛的；但最討厭的據(jù)說是第三種，自己飛不起來，就在窩里下蛋，要下一代使勁飛?？此仆嫘Φ谋澈螅嘎冻黾彝ソ逃械哪撤N尷尬。當(dāng)代高中生家長(zhǎng)的群體特征是高期望、高能力、高情緒，而親子矛盾的重要根源之一就是孩子對(duì)家庭教育的高期望不認(rèn)同。      
       現(xiàn)實(shí)中，有多少孩子在質(zhì)疑父母的“為你好”背后其實(shí)是為“大人好”，就有多少父母一腔委屈乃至情緒失控。時(shí)常有孩子感慨“爸媽對(duì)你沒啥要求”的背后絕不是“零期望”，而是“期望總是水漲船高、永無止境”。      
       家庭教育期望影響子女成長(zhǎng)      
       家庭教育期望往往聚焦為父母對(duì)子女學(xué)業(yè)和教育前途的希望和等待，對(duì)于青少年發(fā)展有著重要的影響。      
       一方面，羅森塔爾的“期待效應(yīng)”證實(shí)了一方充沛的感情和較高的期望可以引起另一方微妙而深刻的變化，查爾斯·霍頓·庫(kù)利的“鏡中我”理論也表明，深受父母評(píng)價(jià)影響的自我認(rèn)知對(duì)人的行為有重要影響；另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，高中生的現(xiàn)實(shí)自我與父母期望之間的差異越大，其焦慮抑郁、攻擊行為和違紀(jì)行為就越多，其學(xué)習(xí)效能和成就動(dòng)機(jī)也就越低?？梢?，家庭教育期望必須恰當(dāng)，并且能為親子雙方認(rèn)同。      
       在日常家校溝通中，我們也常常發(fā)現(xiàn)親子雙方在家庭教育期望的認(rèn)同上普遍存在內(nèi)容差異或程度差異。      
       內(nèi)容差異往往關(guān)乎孩子的職涯與學(xué)涯發(fā)展目標(biāo)，比如父母傾向于讓孩子成為公務(wù)員、醫(yī)生，而孩子卻想要成為藝術(shù)工作者、電競(jìng)選手；父母希望孩子考綜合排名靠前的大學(xué)，孩子卻更愿意去專業(yè)排名數(shù)一數(shù)二的學(xué)校；父母覺得孩子加三學(xué)科應(yīng)該選甲乙丙，孩子卻偏偏選了丁戊己。      
       程度差異則包含了榜樣差異和自我差異，比如父母會(huì)以自身、熟人包括孩子的同伴甚或社會(huì)上的杰出人物作為對(duì)子女的期望目標(biāo)，又比如父母會(huì)以孩子曾經(jīng)到達(dá)過的最高狀態(tài)來期望子女持續(xù)達(dá)成。      
       對(duì)孩子而言，期望的差異會(huì)造成前進(jìn)步伐的猶疑；對(duì)教師而言，家校共育需要雙方先就“培養(yǎng)什么樣的人”達(dá)成共識(shí)。      
       教育期望親子落差可由教師彌補(bǔ)      
       那么，在共育過程中，教師應(yīng)該如何面對(duì)各種各樣的家庭教育期望進(jìn)行自我角色定位，并充分發(fā)揮積極作用呢？      
       教師應(yīng)樂于“搭橋”，不僅要成為家庭教育期望的解讀者，還要組織和引導(dǎo)親子雙方共同來解讀這份期望。      
       家校共育的合作起點(diǎn)是互相尊重，而尊重的起點(diǎn)是愿意嘗試去理解對(duì)方。因此，對(duì)于日益“水漲船高”的家庭教育期望，不能簡(jiǎn)單地用“對(duì)錯(cuò)”、“高低”去評(píng)判。父母、孩子和教師三方應(yīng)坐下，共同溯源和分析家庭教育期望的形成是否基于對(duì)孩子智能、個(gè)性和志趣的判斷，是否考慮家庭資源以及個(gè)人、家庭、社會(huì)發(fā)展需求，是否真正契合孩子的成長(zhǎng)愿望和價(jià)值追求，這個(gè)過程本身就有助于家長(zhǎng)理性地反思期望，有助于孩子正面理解期望，也有助于教師充分了解期望并獲得親子雙方的信任。因?yàn)?，?duì)動(dòng)機(jī)的判斷雖然未必能換來對(duì)結(jié)果的肯定，但卻有助于達(dá)成情感上的理解和包容。      
       對(duì)家庭教育期望的考量必將由因及果，而教師在此過程中則以“授漁”為上。  
       一般而言，期望建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知和對(duì)發(fā)展的需求之上。美國(guó)教育心理學(xué)家布朗指出，在長(zhǎng)期目標(biāo)的確定上，青少年會(huì)更多地求助于父母。但是，由于青少年學(xué)習(xí)壓力較大，加之渴望獨(dú)立，情感具有敏感性、內(nèi)隱性等特點(diǎn)，阻礙了親子之間的溝通，也影響了對(duì)父母期望的合理認(rèn)知與接受。      
       多項(xiàng)研究表明，我國(guó)親子溝通在內(nèi)容方面表現(xiàn)出的最大特點(diǎn)是學(xué)業(yè)情況居于話題首位，高中生對(duì)父母期望的了解和接受程度較低。家長(zhǎng)往往不能意識(shí)到或是不愿面對(duì)這樣一個(gè)事實(shí)：即自己在處理其它事務(wù)包括自身工作和學(xué)習(xí)時(shí)具備的高能力，未必在處理家庭教育事務(wù)，如設(shè)定合理的家庭教育期望時(shí)能同等顯現(xiàn)，有時(shí)候甚至恰恰相反。      
       而且，即使父母對(duì)孩子有著更豐富、深刻的了解，血緣關(guān)系、聚焦視角等因素都決定了父母很難擺脫認(rèn)知的主觀性和局限性。而教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知，則往往是基于對(duì)學(xué)生在一個(gè)群體甚至多個(gè)群體中的橫向與縱向比較，因此可能相對(duì)更客觀。     
       在發(fā)展需求問題上，教師應(yīng)秉持“為了學(xué)生終身發(fā)展”的育人原則，指導(dǎo)家長(zhǎng)處理好“全面發(fā)展”這一人才培養(yǎng)理想目標(biāo)與“個(gè)性成長(zhǎng)”這一現(xiàn)實(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系。面對(duì)“高能力”家長(zhǎng)，教師更宜拿出專業(yè)工具“授漁”而不是越俎代庖。      
       “三高”家長(zhǎng)的一個(gè)重要特征就是“高情緒”：當(dāng)孩子獲得成績(jī)時(shí)，家長(zhǎng)信心爆棚，期望曲線立刻上揚(yáng)；當(dāng)孩子遭遇挫折時(shí)，家長(zhǎng)失望沮喪，期望曲線直線下墜甚至歸零。這種情緒非常高亢而極易突變，導(dǎo)致孩子的情緒也倍受影響，久而久之，就會(huì)發(fā)展成對(duì)家長(zhǎng)的不信任，對(duì)家庭教育期望的無視。作為教師，觀察到孩子遭遇成長(zhǎng)的重要事件后，要及時(shí)與家長(zhǎng)溝通，防止“高情緒”的爆發(fā)，守護(hù)好“期望”這捧本該明亮與溫暖的爐火。      
       愿有一天鳥兒在藍(lán)天翱翔，不再糾結(jié)自己承載著一份怎樣的期望，只堅(jiān)信身后有溫暖的目光。      
       （作者為上海市格致中學(xué)高級(jí)教師）

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