編者按：教育要培養(yǎng)人，培養(yǎng)最終走向社會、組成社會、回饋社會、建設(shè)社會的人。所以毫無疑問的是，教育的成功與否，必然反映在社會的發(fā)展是否健康、人的素養(yǎng)是否文明、知識在社會經(jīng)濟(jì)中是否適用。但這個社會又經(jīng)常會出現(xiàn)一些高學(xué)歷與低能力、低素質(zhì)伴生的現(xiàn)象，經(jīng)常會發(fā)生學(xué)校教育忽視以至于學(xué)生偏離實際生活、脫離真實社會規(guī)矩、違背樸素生活規(guī)則的情形。。所以，在教育過程中，我們必須時時記住，教育不可以離開生活。教育要讓學(xué)生們成為懂得規(guī)矩、遵守規(guī)則、服務(wù)社會的真正的人。 當(dāng)前，中國教育已經(jīng)走到了改革的深水區(qū)，但我們面臨的一系列問題依然還未能夠有效解決，如愈演愈烈的課外輔導(dǎo)將我們的孩子引導(dǎo)向了分?jǐn)?shù)至上的歧路、中小學(xué)生中出現(xiàn)了厭學(xué)逃學(xué)怕學(xué)現(xiàn)象、走出家門的孩子缺乏生活能力和社會能力、培養(yǎng)出的學(xué)子缺乏足夠的想象力和創(chuàng)造力，甚至不知道、不遵守基本的社會紀(jì)律和規(guī)則，受過良好學(xué)校教育者卻缺乏基本的文明素養(yǎng)……這些問題背后的影響因素肯定是多元的，但有一點可以肯定，這些是我們不斷追逐“知”而忽略“行”造成的結(jié)果。 教育與生活不可脫離 知與行，一直以來是中國教育界以及哲學(xué)界熱衷討論的話題。明代大儒王陽明強調(diào)“知行合一”，并認(rèn)為“知是行之始，行是知之成”。受到王陽明影響的教育家陶行知則更為推崇行動的力量，他經(jīng)歷了從“知行”到“行知”再到“行知行”反復(fù)的過程，并將王陽明的哲學(xué)思想掉了個個兒，改成“行是知之始，知是行之成”，充分證明了他的教育哲學(xué)的實踐性。在這一實踐導(dǎo)向下，他將老師約翰·杜威的“教育即生活”進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，提出了“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的生活教育理論，尤其是“教學(xué)做合一”的實踐論，證實了這是一套以“行”為主的教育哲學(xué)體系。 陶行知是強烈反對“唯知識論”的教育，他曾大聲抨擊當(dāng)時中國教育“知行分離”：“中國向來所辦的教育，完全走錯了路”，“他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林”，“他教人有荒田不知開墾，有荒山不知造林”，“他教人忍受土匪、土棍、土老虎的侵害而不能自衛(wèi)，遇了水旱蟲害而不知預(yù)防”……正是因為對當(dāng)時中國教育理論與實踐脫離的不滿，所以他在曉莊師范招生時就強調(diào)，“小名士、書呆子、文憑迷”都不要來，來了就都要在“做中學(xué)”。也就是說，生活教育提出的一個重要出發(fā)點，就是陶行知希望能夠以此來改造畸形的智力教育——應(yīng)試教育，從而解決教育與生活脫離的問題。 生活中蘊含真正的教育 針對此種現(xiàn)象，陶行知在多年的思考中逐步構(gòu)建起了生活力、學(xué)習(xí)力、自治力和創(chuàng)造力的“四力”與23項常能的教育體系。這23項常能包括初級如會洗衣做飯、應(yīng)對進(jìn)退、游泳急救和更加高級的如會開車、翻譯、速記、領(lǐng)導(dǎo)等等。這些具體的目標(biāo)是落實生活教育的實際抓手，提升了學(xué)生的核心能力素養(yǎng)。 時至今日，我們回過頭來看生活教育的實踐，再聯(lián)系我們當(dāng)下的教育，迫使我們進(jìn)一步來反思的問題依舊很多。 一要提升學(xué)生的生活力。應(yīng)試教育的重壓之下，學(xué)生的生活力缺失已經(jīng)是不爭的事實。連篇累牘的報道中，兒童青少年不會洗衣做飯，不會與同伴交往，缺乏個人獨立生活的能力的例子不勝枚舉。其實，我們都知道：生活力就是一種生活的能力，包括與人交往，自我生長發(fā)展和改造社會的能力。但在我們重考試重成績輕素養(yǎng)的時代，家長和學(xué)校剝奪了兒童生活力培養(yǎng)的機會，導(dǎo)致兒童的世界中生活是生活，教育是教育。 二要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。這種學(xué)習(xí)力并不是被動的學(xué)習(xí)，而是自主的、探究的學(xué)習(xí)能力，其學(xué)習(xí)的范圍也不僅僅是書本知識，而是包括了生活中的方方面面，包括我們的生活素養(yǎng)、社會素養(yǎng)。對學(xué)習(xí)力，陶行知曾有經(jīng)典的表述：“指導(dǎo)他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的方法，解決別的問題?！钡谖覀兊默F(xiàn)實教育中，學(xué)生們主動質(zhì)疑、反思的并不多，更多的是被動填鴨式地接受學(xué)習(xí)。知其然不知其所以然，必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)力提升受限。 三要提升學(xué)生的自治力。自治力的缺失在當(dāng)下的中國教育中貌似是一種常態(tài)，無論是學(xué)校還是家長甚至兒童自我都不太關(guān)心自治力的培養(yǎng)。事實上，自治力這一素養(yǎng)的形成不僅事關(guān)著個體素質(zhì)，更是關(guān)系到未來國家與社會的整體形象。在陶行知看來，自治力的形成，“可為修身倫理的實驗”“適應(yīng)學(xué)生之需要”“輔助風(fēng)紀(jì)之進(jìn)步”“促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗之發(fā)展”。從某個角度來說，這既是集體規(guī)訓(xùn)的一種體現(xiàn)，當(dāng)然也是社會素養(yǎng)進(jìn)步的標(biāo)尺。 四要提升學(xué)生的創(chuàng)造力。在忙于各種奧數(shù)競賽、教育培訓(xùn)補習(xí)、各類興趣班的童年中，兒童的創(chuàng)造力被扼殺了多少？當(dāng)教育與日常生活相脫離走入“唯分?jǐn)?shù)論”的時代，兒童也很難獲取創(chuàng)造的靈感源泉；當(dāng)我們看重強制性記憶背后帶來的良好成績時，我們也就忽視了給兒童自由創(chuàng)造的時間和空間。所以，陶行知才會大聲疾呼，要解放兒童，解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間和時間，也只有讓兒童實現(xiàn)了“六大解放”，他們的創(chuàng)造能力和靈感才會源源不斷地展現(xiàn)出來。 五要讓學(xué)生掌握日常技能。陶行知提出的23項常能均是實際易操作的，比如，他希望兒童青少年能夠掌握諸如燒飯做菜、洗補衣服、種園、布置、修理、管賬、游泳、編書等等技能。事實上，看看今天我們生活在21世紀(jì)的學(xué)生們，其日常生活技能的掌握甚至還遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上陶行知那個時代所教育出的學(xué)生。所以我們應(yīng)該認(rèn)識到，指導(dǎo)兒童掌握日常技能，其實就是學(xué)會他們開始學(xué)習(xí)并適應(yīng)日后的獨立生活。 當(dāng)我們立在當(dāng)下，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實教育問題的時候，我們回望歷史會發(fā)現(xiàn)，生活教育理論曾那么鮮活的挺立在中國近現(xiàn)代的教育舞臺上，讓教育與生活相融。陶行知曾一針見血地指出，“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒有生活做中心的書本是死書本”。這振聾發(fā)聵的聲音恰恰指向了我們當(dāng)下教育的弊端，也迫使我們不得不重新審視生活教育的實踐價值。生活力、學(xué)習(xí)力、自治力、創(chuàng)造力以及日常技能，它們都是以生活為旨?xì)w，指向的都是培育真正的人的核心素養(yǎng)能力。所以，無論是歷史還是當(dāng)前，它們都應(yīng)該成為破解教育難題的一個有效選項。 （作者：劉大偉，系南京曉莊學(xué)院陶行知研究院副院長） |