教學是以人的全面發(fā)展為指向的充滿人文價值和精神內(nèi)涵的審美實踐活動。教學中人的審美存在體現(xiàn)在教學以人為中心，維護人的完整性，滿足人的需要，呵護人的自由，彰顯人的本質(zhì)，讓人的尊嚴和價值在教學場域中得到充分關照。教學場域中人的審美存在表征為，在教學中學生是個性化的、具體的、自由的、自主的，學生在與未知世界的真實交往與對話中存在，在無限的可能和真實的生活中存在。 教學的要義是成就個體生命的完整 中國古典美學重視對人生美學問題的思辨，探討人生如何實現(xiàn)藝術化、審美化，主張通過積極主動的實踐來達到生命完滿和精神自由，從而成就審美的人生狀態(tài)，這與教學的要義有著內(nèi)在的一致性。人生的審美，主要是通過自我提升，并與自然和社會實現(xiàn)和諧共生而達到的一種理想狀態(tài)?！墩撜Z·雍也》中孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！边@種“樂”正體現(xiàn)了生命個體積極進取的心理狀態(tài)，個體把外在規(guī)約轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需要，從而獲得生命自由。《論語·泰伯》中所謂“興于詩，立于禮，成于樂”，其中的“樂”既體現(xiàn)了個體生命求知若渴的狀態(tài)，更體現(xiàn)了個體探索未知所具有的自由愉悅的內(nèi)心感受。傳統(tǒng)人生美學的觀點對我們理解教育有很大的啟發(fā)，如課堂教學應該是生命主體自由地求知和創(chuàng)造，學生在課堂上投入全部情感，探索未知世界。當前，部分教師在課堂教學中存在的主要問題是對學生個體完整性的漠視。以分數(shù)衡量學生，是對學生全面發(fā)展的漠視；將學生封閉在課堂的有限空間，“兩耳不聞窗外事”，這是對學生完整生活的漠視；用強迫、單純預設、單向灌輸?shù)姆绞竭M行教學，這是對學生完整人格的漠視。由于學生完整性被割裂或被壓抑，他們感受不到內(nèi)在求知的好奇和學習的快樂。 課堂的本質(zhì)是學生學習，而學生學習的本質(zhì)是生命個體的豐富和拓展，是學生在教師的引導下自主探索未知世界的過程，充滿了不確定性。教學中多關注學生的情感狀態(tài)，營造開放、包容的課堂氛圍，減輕對學生深層心理活動的束縛，讓學生的自然性和自發(fā)性得到最大的保護，從而激發(fā)他們學習的主動性和創(chuàng)造性。德國哲學家席勒提出，審美教育“正是要在理性占主導的文化和教育中保護和發(fā)展人的感性，重建和諧完整的人格”，意在找回人的完整性，讓學生“既有理性的成年性，又有想象的青春性”。 教學審美發(fā)生在師生情感交融之中 北京大學哲學系教授張世英認為，審美意識是超越主客關系達到與周圍事物交融合一境地的一種感受。這種感受是人生命的激蕩，當這種感受獲得適當?shù)谋憩F(xiàn)和抒發(fā)，人就獲得一種滿足感，這種滿足感就是美的享受。顯然，教學的審美旨趣是在關系中得以生發(fā)的，其關鍵是人在關系中的存在狀態(tài)和心理感受。因此，決定課堂教學審美化實現(xiàn)程度的關鍵是，人在課堂中的存在是否得到呵護，學生本體與外在的關系是否和諧統(tǒng)一。 課堂教學中的審美缺失表現(xiàn)為，在教學中看不見人的存在。比如，有的教師在選擇教學內(nèi)容的時候單純以教學目標為導向，忽視學生的差異；教師在教學設計的思路上是以教師視角考慮教學程序如何推進，而不是以促進學生學習為導向；教師在教學中以知識的大容量和高密度塞滿課堂，追求“高效教學”，以任務式、指令性的方式對待學生，忽略了激發(fā)人的主體性價值。諸如此類，課堂教學中看不到人的存在，看不到師生之間、教師之間、學生之間以及與生活世界的交往。課堂教學場域中“人的存在”的樣態(tài)主要取決于三個方面：一是人是否在現(xiàn)場，即教學的設計和實施是否圍繞人的需要進行；二是學生的學習是否自由，即學生是否有獨立思考的空間、選擇的能力和選擇的機會；三是教學場域是否開放，即學生能否依托學習共同體充分交換信息、共享學習資源，進行交流互動，課堂與學生的生活世界是否緊密相連。 學生是成長中的生命個體，他們面對的理應是一個豐富多彩的世界。自20世紀后期，西方哲學，尤其是德國哲學家哈貝馬斯提出主體間性的交往理論之后，教學要形成師生之間各為主體的“對話”關系就成為一種相對普遍的認識。按照這種理論，教學過程不再是在單一本體和客體的兩極擺動，而是教師和學生以共同的客體為中介的交往過程，它生成的是多重主體間關系，包括師生之間的主體間關系、教師間的主體間關系、學生間的主體間關系，以及教師、學生作為客體的“文本”的創(chuàng)造者（即解釋者和文本作者）之間的隱性主體間關系。當這種關系不能通過交往的方式得以維護，教學中的審美感受就會遭到阻隔，因為“美”就誕生于情感交往之中，而“審美”正是對這一交往的感性體驗與理性思辨。在這一過程中，知識、技能與價值觀得到最為恰當?shù)膫鬟f，課堂中師生的整體狀態(tài)也發(fā)揮到最佳。 立德樹人是課堂教學審美的價值旨歸 朱光潛先生在《樂的精神與禮的精神》一文中提出，禮和樂是中國傳統(tǒng)儒家思想的基礎，“樂的精神在和諧，禮的精神在秩序”“樂是禮的內(nèi)在性”，沒有樂，禮就變成了沒有靈魂的軀殼。以傳統(tǒng)文化之精神審視當下教學工作，教學中過多地強調(diào)對學生的控制，對程序的嚴格設計，對教學內(nèi)容和目標“定型化”，實際上是過度張揚了“禮”而忽略了“樂”。教學中要追求“樂”的境界，不僅在路徑上“從定型化走向情境化”，更要追求教學的內(nèi)在價值，關注學生發(fā)展的內(nèi)在和諧，讓教學充滿審美情趣。近年來，各種教學模式層出不窮，令人眼花繚亂，但理性審視課堂教學的真正價值，仍然沒有走出教學的工具價值藩籬，人之“樂”沒有受到應有的關注，課堂的價值理性式微。而以“審美”為核心和表現(xiàn)形式的審美課堂，將情感交往和價值培育作為本質(zhì)內(nèi)涵，體現(xiàn)了在普通高中課程改革理念的指導下，在課堂教學目標的確立、內(nèi)容的編制以及教學方法、手段、模式等變革方面的審美價值取向。 隨著教學研究從注重知識傳承轉(zhuǎn)向全面育人，課堂教學被賦予了強化課程意識、培養(yǎng)學生關鍵能力與學科素養(yǎng)，落實社會主義核心價值觀的育人使命，而其實現(xiàn)在于創(chuàng)建融具體情境、學科內(nèi)容、學科任務和教學活動為一體的開放式、對話式、情境式課堂，南菁高中將其命名為“審美課堂”。構建審美課堂需要師生共同把握將學科核心素養(yǎng)落實為課堂活動與校園生活的路徑和方法，倡導學習方式由封閉式、接受式、輸入式、講解式向開放式、體驗式、發(fā)現(xiàn)式與合作式轉(zhuǎn)變。同時，需要深入整合學科與課程，讓審美素養(yǎng)滲透至不同學科的課程之中，在校園、課堂之間，教師、學生之間形成一種情感互動的美學關聯(lián)；營造充滿美學精神的教學文化，激發(fā)學生內(nèi)在的生命活力，以促進學生學習為教學導向；強化課程意識和育人意識，從注重知識傳承轉(zhuǎn)向全面育人，培養(yǎng)學生關鍵能力與學科素養(yǎng)；創(chuàng)設促進教與學轉(zhuǎn)化的教學情境，教學充分體現(xiàn)教與學的統(tǒng)一、目的與過程的統(tǒng)一、價值與方法的統(tǒng)一、科學與藝術的統(tǒng)一。 人的審美存在是人在教育生活中的理想狀態(tài)，建立在教學對人存在的最大尊重上，強調(diào)人內(nèi)在價值的充分激發(fā)和生命活力的充分釋放。關注教學場域中人的審美存在，其實質(zhì)是把人置于教學生活的中心。這種轉(zhuǎn)向使課堂教學回歸到人的發(fā)展這一根本目的上來，充分滿足人在教學生活中的精神需要和價值實現(xiàn)，充分彰顯教學關注個性、提倡自主、回歸人性的意蘊，體現(xiàn)教學為了人、發(fā)展人、關注人、成就人的審美價值追求。讓人在教育中以審美的姿態(tài)存在著，實現(xiàn)教與學關系的轉(zhuǎn)變，這是深化教學改革的要義，也是促進人的全面發(fā)展的需要。
（作者楊培明，系江蘇省南菁高級中學校長、黨委書記，本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題《基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的普通高中美育課程整合研究》[項目編號：DHA150328]階段性成果） |