教師直面的首要課題是，認(rèn)識課堂評價的前提條件——價值判斷，亦即明確從怎樣的視點出發(fā)來展開評價，區(qū)分什么是應(yīng)試教育，什么是素質(zhì)教育。現(xiàn)在有些學(xué)校，明明是應(yīng)試教育典型，卻被打扮成素質(zhì)教育樣本，到處宣揚。有的教師口頭上說“三維目標(biāo)”，心里惦念的卻是“雙基”。教師的工作不能滿足于“知識點”的傳遞，需要確立“三維目標(biāo)鏈”的教學(xué)設(shè)計思想。不能單純地根據(jù)學(xué)科測驗得分來表征學(xué)生的整體發(fā)展。 課堂評價的四個尺度 課堂不僅是兒童習(xí)得知識的場域，也是兒童修煉人格的場域。從日本教育學(xué)者安彥忠彥《以課程開發(fā)推進(jìn)學(xué)校改革》的觀點來看，考查課堂評價是否立足于素質(zhì)教育的立場而不是應(yīng)試教育的立場，或許可以用四個尺度來衡量。 第一個尺度，是否考慮人格的“整體性”或是“統(tǒng)整性”。學(xué)校教育當(dāng)然要尋求每一個學(xué)生“學(xué)力的形成”，但終究旨在“人格的形成”。我國中小學(xué)課堂評價的現(xiàn)狀是，既缺乏“學(xué)力形成”的高度，更缺乏“人格形成”的高度。 第二個尺度，是否認(rèn)識學(xué)科的“等價性”與“多元性”。基礎(chǔ)教育的各門學(xué)科是等價的，但學(xué)科生態(tài)是畸形的，“重理輕文”“重學(xué)輕術(shù)”依然如故。 第三個尺度，是否具體地把握教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)習(xí)階段性”與“價值層級性”。根據(jù)目標(biāo)，考慮兒童的發(fā)展順序，按照從易到難的邏輯順序編制教學(xué)內(nèi)容，重要的是基于上述兩種順序的“學(xué)習(xí)階段性”。另外，教學(xué)內(nèi)容隱含的“價值層級性”也得考慮——是必修還是選修的問題。 第四個尺度，是否嚴(yán)格地保障教學(xué)過程的“連貫性”與“適切性”?！斑B貫性”是指“教學(xué)目的—教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)方法”這三種要素的交互作用關(guān)系在整個教育過程中是否貼切、貫通。假定目的是很好的，倘若內(nèi)容與方法不匹配，是沒有意義的，目的是實現(xiàn)不了的。另外，這種“連貫性”依存于能夠在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異，是否兼顧到每一個學(xué)生。按照日本教育學(xué)者田中耕治《新的教育評價的理論與方法（第2卷）》的觀點，這是課程的適切性問題。 課堂評價的基本框架 教師直面的又一個課題是，基于課堂教學(xué)過程的基本性質(zhì)，明確課堂評價的基本框架。所謂課堂教學(xué)過程的基本性質(zhì)是指，其一，課堂教學(xué)過程的現(xiàn)實性（雙重性）。課堂教學(xué)涵蓋了第一過程——學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的習(xí)得過程，和第二過程——兒童集體的形成過程。如果說，第一過程是基于學(xué)科邏輯、教材邏輯、心理邏輯的評價，那么，第二過程是基于集體邏輯的評價。其二，課堂教學(xué)過程的歷史性（發(fā)展性）。在課堂教學(xué)中，作為直接分析對象的通常是一節(jié)課。但是，即便是一節(jié)課的課堂分析，也必須把分析的射程放大。一節(jié)課的教學(xué)是此前教師的“歷史性”的一連串指導(dǎo)的產(chǎn)物，也是爾后教學(xué)指導(dǎo)的一種展望。因此，瞻前顧后的分析是不可或缺的。沒有這種分析的背景，難以判斷教師的教學(xué)行為。 課堂評價的基本框架——視點（觀測點）、策略、范疇、工具與方法，就是基于這種基本認(rèn)識開發(fā)出來的。在這方面，日本積累了不少成功的經(jīng)驗。比如，他們非常重視學(xué)科教學(xué)的評價視點（觀測點）的確立，課堂評價之前宜檢點評價視點。日本學(xué)力模型的研究為日本的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》根據(jù)各門學(xué)科固有邏輯規(guī)定評價視點提供了依據(jù)，評價視點基本上由“興趣、動機、態(tài)度”“思考、判斷”“技能、表達(dá)”以及“知識、理解”構(gòu)成。 他們也非常重視課堂評價策略的研究。這些策略包括：長跨度策略，不僅進(jìn)行學(xué)習(xí)活動終結(jié)時的評價，而且在課前和課中進(jìn)行診斷性評價或形成性評價；不僅進(jìn)行短期評價，而且進(jìn)行長期評價。個別化策略，不僅全員以同樣形式進(jìn)行評價，而且適應(yīng)每一個人的個性進(jìn)行評價。反饋策略，對學(xué)習(xí)者回饋結(jié)果（分?jǐn)?shù)），而且把通過評價明晰的問題回饋給學(xué)習(xí)者；回饋給教師自身，以改進(jìn)教學(xué)活動。自我評價與他者評價策略，讓學(xué)生有從種種視點綜合評價自己的機會，最終掌握自我評價能力，也包括班級內(nèi)同學(xué)之間的評價、班級外的評價。 在此基礎(chǔ)上，再求得每一個教師對課堂評價基本范疇的把握。比如，如果聚焦教學(xué)的技術(shù)，那么可以從教師的范疇、學(xué)生的范疇以及師生關(guān)系的范疇，明確各自范疇的基本視點。 反思性教學(xué)實踐 教師需要在反思性教學(xué)實踐中學(xué)會課堂評價，包含兩層意思。 第一層意思，實現(xiàn)教學(xué)與評價一體化。重視評價在課堂教學(xué)中的作用，使評價最大限度地有助于課堂教學(xué)。這里可以區(qū)分兩種“一體化”水準(zhǔn)。其一是評價結(jié)果有助于爾后課堂教學(xué)，其二是評價本身就是一種教學(xué)的意義?！敖虒W(xué)與評價一體化”強調(diào)聚焦后的一種水準(zhǔn)，并實現(xiàn)過程評價與結(jié)果評價的統(tǒng)一。我國中小學(xué)教師尤其缺乏“形成性評價”的概念。田中耕治歸納了日本形成性評價發(fā)展的四個階段：第一階段，“出錯是學(xué)生的問題”，把出錯歸因于學(xué)生的能力或努力不夠。第二階段，“消除出錯的教學(xué)”，認(rèn)為出錯是不該發(fā)生的，旨在消除出錯，強調(diào)教學(xué)效率。這是基于行為主義的形成性評價產(chǎn)物。第三階段，“教師靈活利用出錯的教學(xué)”，把出錯看作教學(xué)的重要契機。利用出錯組織教學(xué)，形成扎實的學(xué)力。不過，靈活利用的主體僅限于教師，還沒有逼近學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況。這是日本教師從課堂研究中提煉出錯的形成性評價的階段。第四階段，“師生靈活利用出錯的教學(xué)”，師生共同面對出錯并自覺克服。學(xué)生確認(rèn)自己的進(jìn)步或出錯的部分，同時，教師創(chuàng)造出積極地挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的環(huán)境，把學(xué)習(xí)集體中對立、分化的錯誤，作為學(xué)習(xí)的課題加以展開和共享。這是建構(gòu)主義基礎(chǔ)上把握形成性評價的階段。 第二層意思，從“課例研究”做起。課堂教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)大體包括教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本思路，即教學(xué)策略，具體為教案的形式與內(nèi)容，預(yù)設(shè)的教學(xué)與實際的教學(xué)之間的關(guān)系，這通過深入分析一個案例就可以明白。進(jìn)行課堂評價時，評價者往往熱衷于將所評價的這堂課跟別的班級比較，或是跟別的教學(xué)方法進(jìn)行比較。在課堂教學(xué)研究初期，應(yīng)盡量避免這種做法。比較不同的東西，得出的數(shù)據(jù)自然是不同的，難以逼近問題的本質(zhì)。不同的課堂有各自的風(fēng)格和特點，是難以比較的。所謂“案例”（課例），就是教育家杜威倡導(dǎo)的“實踐性學(xué)習(xí)”。這是基于實踐經(jīng)驗的“觀察”“洞察”與“反思”的活動。按照教育心理學(xué)家李·舒爾曼的說法，它由四個側(cè)面組成——教師的意圖、不得不發(fā)生的變化、特定情境中的判斷、基于判斷的反思。教師自身在課堂教學(xué)的特定場面是怎樣判斷事件、做出決策的，事后又是怎樣客觀分析的——這就是“課例研究”。 馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”革新的教師不僅要認(rèn)識到現(xiàn)實的課堂評價的世界，更重要的在于改造課堂評價的世界。當(dāng)我們的教師都以“鑒賞家”的姿態(tài)評價學(xué)生的時候（第一條件），當(dāng)我們的學(xué)生不再是單純的被評價者，同時也成為評價主體的時候（第二條件），當(dāng)整個評價制度彰顯了觀察兒童的兩個視點——“兒童在成長之中”“兒童在關(guān)系之中”——的時候（第三條件），我們就可以毫不猶豫地說，這種課堂評價是名副其實的“教育性評價”。期待這個愿景能夠成為我們學(xué)校課堂的現(xiàn)實。 （作者鐘啟泉，系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽所長、教授、博士生導(dǎo)師） |