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來(lái)源：中國(guó)教育報(bào) 2022-04-24 作者：崔洪霞
教育的著眼點(diǎn)一定是未來(lái)人才的當(dāng)下培養(yǎng)策略，教師以怎樣的眼光審視我們的教育對(duì)象，在某種程度上就是在審視一個(gè)國(guó)家和世界的未來(lái)，所以“學(xué)生觀”的背后是教師對(duì)于未來(lái)社會(huì)的認(rèn)識(shí)、對(duì)于教育本質(zhì)的理解，它既是每位教師教育實(shí)踐的起點(diǎn)，也是把人“作為目的”的教育追求。新時(shí)代教師應(yīng)該具備什么樣的“學(xué)生觀”？筆者認(rèn)為，應(yīng)該包括以下三方面基本內(nèi)容：“具體的學(xué)生”，亦即以差異化標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)性化眼光來(lái)審視每一個(gè)具體的教育對(duì)象；“真實(shí)的學(xué)生”，亦即以包容的心態(tài)和專業(yè)素養(yǎng)接納學(xué)生的全部，在此基礎(chǔ)上研判和幫助每一位學(xué)生；“成長(zhǎng)的學(xué)生”，亦即以發(fā)展變化的眼光來(lái)看待學(xué)生，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造更多可能性。
以多元評(píng)價(jià)關(guān)注“具體的學(xué)生”
“為黨育人，為國(guó)育才”的教育使命落實(shí)到具體的實(shí)踐層面，須關(guān)注到具體的培育對(duì)象。從孔子倡導(dǎo)“因材施教”開(kāi)始，我國(guó)教育傳統(tǒng)便有了統(tǒng)一性與個(gè)別化相結(jié)合的原則。在現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)境中，教師的教育思考點(diǎn)和教學(xué)設(shè)計(jì)的基準(zhǔn)點(diǎn)主要還是著眼于多數(shù)學(xué)生或平均水平的學(xué)生，這也是班級(jí)授課的基本做法；但時(shí)代發(fā)展到今天，僅限于此還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。即使是同一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生，他們面臨同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)也會(huì)有不同的解決方式，如果一位教師心中只有“抽象的學(xué)生”，真正的教育可能還沒(méi)有發(fā)生。那么，“具體的學(xué)生”的內(nèi)涵又是什么呢？
每一位學(xué)生首先是一個(gè)獨(dú)立的成長(zhǎng)個(gè)體，也可以說(shuō)他們都是“不一樣”的，而這些“不一樣”都是有價(jià)值的。在更多情況下，教師面對(duì)的是學(xué)生之間的“差異”，而不一定是“差距”。珍視“差異”，然后因材施教，會(huì)讓孩子發(fā)現(xiàn)不一樣的自己，成就更好的自己；而強(qiáng)化“差距”，卻常常讓孩子忽略掉屬于自己的閃光點(diǎn)，卑微地匍匐在同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之下。
解決這一問(wèn)題最好的策略，就是教育者手中要多拿幾把尺子，充分尊重成長(zhǎng)的“差異化”，鼓勵(lì)評(píng)價(jià)的“多元化”，讓每個(gè)孩子找到屬于自己的跑道。無(wú)論是校園里的評(píng)優(yōu)評(píng)先，還是教學(xué)中的過(guò)程性評(píng)價(jià)，盡可能為不同類(lèi)型的學(xué)生提供多樣化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如“校園吉尼斯”“家務(wù)小能手”“學(xué)習(xí)金思維”……還可以針對(duì)學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生，研發(fā)多層級(jí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)，讓學(xué)生找到自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，確定符合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索適合自己的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正體悟到屬于自己的成長(zhǎng)意義。
以容錯(cuò)文化面對(duì)“真實(shí)的學(xué)生”
“真實(shí)”體現(xiàn)在學(xué)生身上，是可以釋放喜怒哀樂(lè)各種情緒，他們不只有一般教師喜歡的優(yōu)秀、積極、聽(tīng)話，也可能有人們通常不太接受的調(diào)皮、暴躁甚至惡搞；他們有精益求精的狀態(tài)，也有畏葸不前的表現(xiàn)。“真實(shí)”背后的教育價(jià)值在于其為教師提供了全面而客觀的研究資源，積極向上背后的動(dòng)力機(jī)制值得研究，而出現(xiàn)消極沮喪情緒的原因也值得挖掘。
我們常常本能地不希望學(xué)生有不良情緒，甚至不希望學(xué)生犯錯(cuò)，但那不是真實(shí)的學(xué)生，或者說(shuō)那是偽裝之下的學(xué)生。有多少師長(zhǎng)眼中的乖孩子，“裝”聽(tīng)話，“裝”認(rèn)真，甚至“裝”優(yōu)秀，直到實(shí)在“裝”不下去的那天，才徹底崩潰，甚至釀成悲劇，這樣的案例已屢見(jiàn)不鮮。究其原因，是一味追求所謂結(jié)果正確的教育導(dǎo)向使然，所以乖巧聽(tīng)話會(huì)時(shí)時(shí)受到肯定，而犯錯(cuò)叛逆則要遭受批評(píng)冷落。這種導(dǎo)向無(wú)形中造成了許多課堂中虛假的教與學(xué)。筆者曾注意到一堂評(píng)優(yōu)課的錄課過(guò)程，教師事先安排好負(fù)責(zé)回答問(wèn)題的學(xué)生，彩排成熟后，再像煞有介事地進(jìn)入錄制。如果說(shuō)這還是個(gè)別現(xiàn)象的話，我們的常態(tài)課堂就更值得反思：教師提出問(wèn)題或釋放任務(wù)時(shí)，心中已經(jīng)有了所謂的正確方案甚至標(biāo)準(zhǔn)答案，然后以此為標(biāo)準(zhǔn)不斷淘汰學(xué)生提出的不同思路和想法，一旦遇到心中那個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，就終止所謂的討論。長(zhǎng)時(shí)間處在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的主要精力就不是聚焦在解決問(wèn)題本身，而是揣摩教師心中期待的那個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這種“貓鼠游戲”式的教學(xué)強(qiáng)化的是唯一和趨同，泯滅的是個(gè)性與創(chuàng)意，不但背離了人類(lèi)探索未知的初衷與規(guī)律，而且還消解了普通人面對(duì)權(quán)威時(shí)的獨(dú)立與尊嚴(yán)?！罢鎸?shí)”的不一定正確，但要想探求真知、追求真理，必須從真實(shí)起步。
面對(duì)教育教學(xué)中的虛假亂象，教師有所作為的空間在于建立健康的“容錯(cuò)文化”。在日常教學(xué)中，教師要包容、善待甚至鼓勵(lì)學(xué)生敢于提出自己的想法，讓學(xué)生感受到自己的一切學(xué)習(xí)行為是在安全的環(huán)境下進(jìn)行的。例如，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理解讀；在科學(xué)課程的探究實(shí)驗(yàn)中，更多還原知識(shí)探索的真實(shí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生提出有創(chuàng)意的問(wèn)題解決方案。引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)真實(shí)想法、流露真實(shí)情緒，這既符合知識(shí)建構(gòu)與理解的本來(lái)規(guī)律，又可以為學(xué)生營(yíng)造安全感和信任感，避免不良情緒的累積疊加。更關(guān)鍵的是，教師面對(duì)“真實(shí)的學(xué)生”，知曉他們的真實(shí)情緒，洞悉他們的真實(shí)認(rèn)知，才會(huì)作出有意義的研判和評(píng)估，我們教育教學(xué)的策略才有針對(duì)性，才有可能幫助學(xué)生成就更好的自己，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)著教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。
以發(fā)展眼光發(fā)現(xiàn)“成長(zhǎng)的學(xué)生”
相較于成人，學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在需求更加旺盛，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和精神世界處于不斷完善和提高的動(dòng)態(tài)之中。面對(duì)這樣一個(gè)時(shí)刻發(fā)生著變化的群體，教師應(yīng)該用發(fā)展變化的眼光來(lái)審視和關(guān)懷，這在理論上沒(méi)有任何問(wèn)題，但在日常教育教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)并非如此。有些教師會(huì)有意無(wú)意給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，此“優(yōu)”彼“差”，此“乖”彼“淘”，然后帶著這樣的結(jié)論去看待學(xué)生，如此一來(lái)就人為制造了某種不公甚至是傷害；并且以如此刻板的眼光看待學(xué)生，會(huì)忽略學(xué)生成長(zhǎng)中的風(fēng)險(xiǎn)和增長(zhǎng)點(diǎn)，以致喪失最佳教育干預(yù)時(shí)機(jī)。
教師眼中的學(xué)生一定是“成長(zhǎng)的學(xué)生”，看到學(xué)生的進(jìn)步，在欣賞和鼓勵(lì)的同時(shí)也給予富有前瞻性的提醒；發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題，在提醒和建議的同時(shí)期待學(xué)生的覺(jué)悟與調(diào)整。落實(shí)到具體操作中，可以建立“診斷會(huì)診機(jī)制”，組織各學(xué)科任課教師為學(xué)生“把脈”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提供建議，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)；還可以建立“成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生成長(zhǎng)足跡，多給予學(xué)生成長(zhǎng)正反饋，讓學(xué)生感受到自己是在鼓勵(lì)期待的氛圍中不斷成長(zhǎng)。
面對(duì)國(guó)家未來(lái)的建設(shè)者，我們要擯棄刻板偏見(jiàn)，以發(fā)展的、全面的眼光看待學(xué)生。具備了這樣的學(xué)生觀，我們的教育實(shí)踐才會(huì)在適宜的時(shí)機(jī)埋下教育的“種子”，才有了有意義的“喚醒”和“等待”，喚醒學(xué)生內(nèi)心對(duì)于美好未來(lái)的憧憬與渴望。教師可以幫助學(xué)生做好人生規(guī)劃，采取“以終為始”的策略，用學(xué)生未來(lái)想要達(dá)成的目標(biāo)為當(dāng)下提供成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力。
其實(shí)，這些“學(xué)生觀”更多是教育常識(shí)，在新時(shí)代育人思想的感召下，在“雙減”政策逐漸取得成效的形勢(shì)下，新時(shí)代教師應(yīng)當(dāng)讓教育教學(xué)回歸常識(shí)。
（崔洪霞 作者單位系山東省濱州市濱城區(qū)第三中學(xué)）