為什么中國的教育要向發(fā)展學生核心素養(yǎng)轉型？這是新時代對世界范圍內教育的訴求。 美國《紐約時報》曾報道，2001年入學的小學一年級學生，在他們大學畢業(yè)時，卻找不到專業(yè)對口的工作。學習時存在的職業(yè)，等到畢業(yè)的時候已不復存在。時代的變化，意味著教育也要跟著轉型。核心素養(yǎng)之所以成為世界潮流，是因為它不是一部分人主觀想象的產(chǎn)物，而是隨著社會產(chǎn)業(yè)結構正在發(fā)生的變化應運而生。在21世紀以前，世界的產(chǎn)業(yè)結構經(jīng)歷了農業(yè)社會向工業(yè)社會的演變，直至發(fā)展到如今的信息社會，整個產(chǎn)業(yè)結構發(fā)生了根本性變化，舊有職業(yè)隨之大量消亡，而新職業(yè)則在不斷涌現(xiàn)。核心素養(yǎng)的提出，是為了適應21世紀的時代背景，也是呼應國際教育發(fā)展的潮流。 當前，學校教育應當從知識本位轉向素養(yǎng)本位、能力本位。這意味著學校教育改革應圍繞核心素養(yǎng)實現(xiàn)轉型。在核心素養(yǎng)背景下，學校教育目標、課堂教學的目標，都需要重新建構。而在這場學校內部正在進行的課堂改革中，教師的能力提升將成為素養(yǎng)時代課堂轉型成功的根本保障之一。 認識轉型 核心素養(yǎng)精髓在于真實 21世紀的教育，要不要標準答案？這是許多校長和教師關心的問題。事實上，在很多學科中，標準答案都是沒有用的。尤其是在人工智能快速發(fā)展的背景下，未來人類的很多工作都會由人工智能承擔，在知識存儲上，人類個體遠不及人工智能。因此，人類面對現(xiàn)實環(huán)境的思考力、創(chuàng)造力，才是當前迫切需要培養(yǎng)起來的。教育要從標準化回歸個性化，首先得在教育理念上進行一場徹底的變革。 所謂核心素養(yǎng)，最大的特點在于：強調真實的學力。什么是真實的學力？首先，它不僅反映了每門學科的基本素養(yǎng)，而且強調跨學科之間的通用能力。教育部新修訂的普通高中課程方案和各學科課程標準中，明確提出了學科核心素養(yǎng)的概念，即是對此的強調。其次，這種能力是可遷移的，一通百通。這就是為什么教師教學要強調幫助學生找到適合的學習方法。如果學生做數(shù)學題稍微換個題型就不會做了，那就不能稱之為真實的學力。再其次，這種能力是可持續(xù)的。應試教育培養(yǎng)的應試能力是不可持續(xù)的，學生對教師教授的知識不感興趣，學習就是不可持續(xù)的。 知識的概念已經(jīng)發(fā)生明顯的變化。在知識管理的金字塔結構中，處于最底層的是數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)之上是信息，信息之上是知識，智慧位于最頂層。四個要素的一體化，才是知識的內涵與價值。在現(xiàn)代課堂，掌握知識并不僅僅是掌握狹隘的知識點，而是掌握這一門學科的能力，也即學科素養(yǎng)。因此，為落實學科核心素養(yǎng)，課堂教學應該盡可能生活化、現(xiàn)實化，為其引入真實的社會情境，讓每個學生面對復雜的情境，針對現(xiàn)實問題情境展開思考，從而在這一過程中培養(yǎng)出問題解決能力、創(chuàng)新思維與合作能力。 目標轉型 有效教學前提是精準定位 當下，仍有不少校長和教師認為，有效教學是指教師教學時如何有效或高效地傳遞知識，這一觀點亟須糾偏。即便教師將教科書知識有效傳遞給學生，但學生不會解決問題，就無法培養(yǎng)他們適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此，判斷課堂教學的好壞，首先應該考查課堂目標的定性與定位是否精準、是否合理，其次才是課堂效率提高的問題。 國際領域對于有效教學的研究，有一個相對明晰的結論。從教師角度出發(fā)，進行課堂教學時應考慮三個條件：一是幫助學生在知識習得與會用中取得平衡，這就相當于騎一輛自行車時需左右腦合用，兩者不可偏廢。二是要培育學生終身學習的動機，即找到驅動學生學習的“引擎”，否則無法實現(xiàn)學習的可持續(xù)性，也無法形成真實的學力。三是關注真實的質量。課堂評價是引導學生學習的起點，而不是終點，旨在從評價中發(fā)現(xiàn)問題，因問題而教。這種真實性評價，不僅要評價學生到底會做什么、會解決什么問題，而且要“知其所以然”，了解學生怎么想、為什么會這么理解以及為什么會這么做，從而把握學生認知過程的真實面貌。如檔案袋評價，這一在20世紀90年代伴隨著西方“教育評價改革運動”而出現(xiàn)的新型質性教育教學評價工具，就是真實性評價的一種類型。當然，我國教育在這方面的改革還處于起步階段，不少評價改革的問題尚未得到完全解決，如在認知能力與非認知能力的評價、學習過程與學習結果評價等方面，還未實現(xiàn)兼顧。真實性的評價，能夠為教師后一步的教學決策提供可靠的依據(jù)，因此，教師在進行課堂設計時需要重點關注。 教師課堂教學目標的設定，根本目標在于將每一個學生培養(yǎng)成為學科建構學習的主人，培養(yǎng)學生成為社會的主體參與、主體創(chuàng)造、主體形成的總體創(chuàng)造者。 學習轉型 成長始于課例研究、環(huán)境再造 教師重新學習，是實現(xiàn)課堂轉型的根本保障之一。20世紀80年代開始，國際教育界對教師的定位不斷演變，從教師職業(yè)是一個專業(yè)，到教師職業(yè)是一種學習的專業(yè)，最終將教師職業(yè)明確界定為一種終身學習的專業(yè)。在教師專業(yè)化主題中，教師從“技術熟練者”轉向“反思性實踐家”。教師的成長，在學習共同體中發(fā)生，每一名教師都在學習溝通中獲得自我能力的提升。教師借助“校本研修”，特別是課例研究，彼此展開教學反思與評論，交流、分享各自的實踐經(jīng)驗，從而培養(yǎng)起洞察學習的可能性。同時，根據(jù)情境做出選擇與判斷的教學實踐，是教師專業(yè)成長的基本路徑。 教師課例研究研究什么？答案是研究自己。毋庸置疑，教師的學習是一種經(jīng)驗的學習。但經(jīng)驗的內涵豐富，有積極的經(jīng)驗，也有反思性的觀察、抽象化的概念等。目前，學校教師課堂教學主要有三個環(huán)節(jié)，即教學設計、教學實施和教學反思。但在很長一段時間，學校和教師的教學研究都重在研究教學的實踐、教學的實施，卻對教學后再反思不太關注。 新課程改革后，教學反思躍至重要位置，成為教師專業(yè)能力的重要體現(xiàn)。此時，課例研究的作用就凸顯出來了。課例研究，其重心就是學會反思，以反思為中心進行案例課題研究，教師通過參與課例研究進行溝通、互動。課例研究作為教師學習的主要渠道，教師在研究過程中講自己的故事、自己的實踐與自己的案例，與此同時，也在反思自己的故事、自己的教育實踐，并為教育合作創(chuàng)造條件。 課堂轉型的過程，實際上就是對學校教育教學環(huán)境的再造。學習環(huán)境不僅僅指學校教室，從國際教育研究來看，學習環(huán)境涵蓋四個要素：空間、活動、共同體、人造物。與此相對應，學習環(huán)境的設計可以分為三個層次，即人（組織）、事（活動）、物（工具）。具體而言，“人”是指“組織的構成與制度”，“事”即“活動的內容與目的”，“物”則為“空間的場所、教學媒體”。學校有必要拓展教師學習的視野，全面地把握學習環(huán)境的要素與學習環(huán)境設計的層次。教師作為學習環(huán)境的創(chuàng)設者，不僅要考慮物理性的場所，還要考慮在這里生成的活動、活動相關的人以及支撐活動的物。綜合地探討這些要素是學習環(huán)境設計所必須思考的問題。 愛爾蘭散文家葉芝曾經(jīng)說過，教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的背景下，教師的關注重點不應在于裝滿一桶水，而應激發(fā)學生的探究、求知的欲望，點燃學生智慧的火把，這才是真正的教育。 （作者系華東師范大學終身教授、博士生導師） |