我們經(jīng)常說(shuō)要培養(yǎng)反思型教師，或者說(shuō)，使教師學(xué)會(huì)反思，這是教師教育領(lǐng)域的理想和目標(biāo)。教師進(jìn)行“職業(yè)生活體驗(yàn)研究”，就意味著進(jìn)行反思，就是在培養(yǎng)教師的反思能力。 教師怎樣研究自己的職業(yè)生活體驗(yàn)？這個(gè)問題提出的是一個(gè)方法問題，筆者稱這個(gè)方法為“教師的教育研究方法”。這種教育研究方法的特殊性體現(xiàn)在，研究的主體是教師；研究的對(duì)象是自身的職業(yè)生活；研究的目的是教師的自主發(fā)展。教師怎樣研究自己的職業(yè)生活體驗(yàn)？答案就是，教師不但要作為研究主體，而且必須確保研究的對(duì)象是自己，確切地說(shuō)是自己的職業(yè)生活體驗(yàn)。這是使“教師的教育研究方法”成立的充分必要條件。 “生活體驗(yàn)研究”方法論的啟示 教師對(duì)自己的研究是怎樣實(shí)現(xiàn)的呢？顯然這里牽扯到方法問題，這把筆者引入了教育現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域。 教育現(xiàn)象學(xué)開創(chuàng)人之一、加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南教授把生活體驗(yàn)研究方法論體系呈現(xiàn)為一個(gè)圖式，稱之為人文科學(xué)研究的組織結(jié)構(gòu)，并提出六種活動(dòng)：轉(zhuǎn)向?qū)σ粋€(gè)深深地吸引我們，并使我們與世界相連的現(xiàn)象的關(guān)注；調(diào)查我們真實(shí)經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)，而不是我們所抽象的經(jīng)驗(yàn)；反思解釋特點(diǎn)的根本主題；通過寫作和改寫的藝術(shù)方法來(lái)描述這一現(xiàn)象；保持與這一現(xiàn)象強(qiáng)烈而有目的的教育學(xué)關(guān)系；通過考慮部分與整體的關(guān)系來(lái)協(xié)調(diào)整個(gè)研究。 根據(jù)生活體驗(yàn)研究方法論，可以提取出上述研究活動(dòng)的關(guān)鍵詞：現(xiàn)象、體驗(yàn)、主題；描述、解釋、反思、寫作、改寫、教育學(xué)關(guān)系、通觀。現(xiàn)象、體驗(yàn)、主題，構(gòu)成研究的內(nèi)容；描述、解釋、反思、寫作、改寫、教育學(xué)關(guān)系、通觀，構(gòu)成研究的一般程序和具體方法。 教師把自己的職業(yè)生活作為研究對(duì)象，而每一天在職場(chǎng)中發(fā)生的事情，就是教師的職業(yè)生活本身。 范梅南說(shuō)：“教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以及對(duì)生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！?/p> 范梅南給出的例子，具體說(shuō)明了“理解與孩子共處情境之中的教育意義”是指什么。范梅南認(rèn)為，對(duì)一個(gè)小女孩在跳繩這個(gè)情境，不同的人對(duì)這個(gè)小女孩跳繩的描述和解釋是存在區(qū)別的。比如，一個(gè)過路人看了，描述的就只能是對(duì)兒時(shí)的回憶。 我看見一個(gè)孩子在跳繩，我停下，笑著觀望了一番。我看著那一次次充滿活力的跳動(dòng)，繩子有節(jié)奏地晃動(dòng)著——這是我記憶中的節(jié)奏。我還記得這節(jié)奏。時(shí)間似乎停滯了。當(dāng)孩子停下來(lái)的時(shí)候，我仍感到有繩子擊打著我的腳面。我感到遺憾了。我希望能重新看看學(xué)校的老操場(chǎng)。但我只能回到現(xiàn)實(shí)。我的兒時(shí)玩耍的地方已距我千里之遠(yuǎn)。我知道我不可能再回去看一看了。我轉(zhuǎn)開身繼續(xù)走我的路。我看到的僅是一個(gè)孩子、一條繩子和一場(chǎng)比賽。但那場(chǎng)景、那聲音合起來(lái)讓我感到繩子在擊打著我。接著，我開始悔恨、愁思了。我又繼續(xù)走我的路了。 范梅南把上述記錄個(gè)人對(duì)眼前的事有感而發(fā)、引發(fā)回憶的文本，稱作“傳記文本”。這樣的文本，記錄的不是對(duì)教育意義的體驗(yàn)。范梅南認(rèn)為，教師觀察兒童跳繩必須是定位于教育的。他給出了另一個(gè)“教育意義”示范文本。 老師看到丹妮在跳繩。因?yàn)榕c她交往一年之久，他比一個(gè)過路人更了解她。丹妮遠(yuǎn)離其他孩子獨(dú)自一人跳繩，這使他不禁深思怎樣才能使她成為孩子們中的一員。她無(wú)可置疑是班里成績(jī)最優(yōu)秀的學(xué)生，但她的成功可歸結(jié)為自己努力的結(jié)果。她對(duì)自己所受到的表?yè)P(yáng)總是顯得漠不關(guān)心，以致使自己的老師都感到很沮喪。丹妮的母親是一位成功的、很具有事業(yè)心的女性，想把她培養(yǎng)成一名天才。丹妮按照母親的意圖這樣做了。但她的老師卻認(rèn)為她用童年的歡樂換取了母親的喜悅。當(dāng)老師觀察丹妮跳繩時(shí)，注意到她的緊張感，與其他孩子跳繩時(shí)的輕松截然不同。這種焦慮的神情如同在面對(duì)每一次考試、每一次任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)的一樣。與其說(shuō)她在跳繩，還不如說(shuō)她在艱難地前進(jìn)。老師也注意到丹妮是如何將目光轉(zhuǎn)向那在一條繩子上跳耍的6個(gè)孩子的。其中一個(gè)女孩轉(zhuǎn)頭看了她一眼，并示意讓她過來(lái)。丹妮突然停止了。繩子打在了她的腳上，她朝校門口跑去了。老師看到了什么？一個(gè)在班上不斷以競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力來(lái)衡量自己的孤獨(dú)的女孩。如果能給自己一些個(gè)人的空間來(lái)更好地成長(zhǎng)，為自己培養(yǎng)一些交際的興趣，遠(yuǎn)離自己的母親……總而言之，老師是充滿希望的，因?yàn)樵诘つ莸难劾?，他捕捉到一絲渴望，一絲融入班級(jí)里的渴望。 對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的就是通過觀察兒童細(xì)微的舉動(dòng)來(lái)透視出其中所具有的教育意義。這位教師看到這個(gè)孩子的“孤獨(dú)”，意識(shí)到其中的原因，注意到了教育上的希望，即這個(gè)孩子具有與人交往、融入集體的渴望。 從范梅南指出的兩個(gè)文本之間的區(qū)別，我們可以理解，教師的文本寫作是定位在對(duì)教育意義的把握上的。這正是生活體驗(yàn)研究方法對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義所在。據(jù)此，我們可以確定，職業(yè)生活體驗(yàn)研究具有促進(jìn)教師發(fā)展的功能。但是，第二個(gè)案例中研究的對(duì)象不是自己，而是另一位教師，而這位教師研究的也不是自己，而是學(xué)生。 借用胡塞爾純粹現(xiàn)象學(xué)的智慧 教師的職業(yè)生活體驗(yàn)研究方法，在本質(zhì)上就是胡塞爾所建立的純粹現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的方法。教師踐行職業(yè)生活體驗(yàn)研究方法，就意味著實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)行為了。 教師在將職業(yè)生活體驗(yàn)作為研究對(duì)象時(shí)，必須建立起“現(xiàn)象學(xué)域”即“體驗(yàn)域”的概念，嚴(yán)格地在“現(xiàn)象學(xué)域”，據(jù)相關(guān)項(xiàng)構(gòu)成原理進(jìn)行操作。胡塞爾一生致力于建立嚴(yán)格科學(xué)的純粹現(xiàn)象學(xué)，他堅(jiān)信，這是一種完全新型的、有著無(wú)限領(lǐng)域的科學(xué)。胡塞爾提出純粹現(xiàn)象學(xué)基本問題可以初步整理在“自我—我思—所思”這個(gè)標(biāo)題下。據(jù)此，“自我”“我思”“所思”構(gòu)成純粹現(xiàn)象學(xué)域的三個(gè)相關(guān)項(xiàng)。 胡塞爾現(xiàn)象學(xué)要求回到認(rèn)識(shí)的開端，回到認(rèn)識(shí)發(fā)生的根源處——“自我”，從而確保對(duì)在“我思”領(lǐng)域發(fā)生的認(rèn)識(shí)具有必真性，而且做到對(duì)自身負(fù)責(zé)。必須采取反思的方法才能使自我的純粹意識(shí)作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象。因此，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)常常被標(biāo)識(shí)為反思哲學(xué)，所以，反思在胡塞爾那里是一個(gè)認(rèn)識(shí)論的中心概念。 胡塞爾通過區(qū)分“反思”與“回憶”來(lái)解釋反思的意義。反思與回憶雖然都屬于當(dāng)下，但是二者間存在如下區(qū)別：回憶主要涉及那些曾被感知過的意識(shí)對(duì)象，而反思的本質(zhì)在于評(píng)價(jià)地、判斷地朝向那些曾被進(jìn)行過的意識(shí)行為。按照胡塞爾現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)，體驗(yàn)是內(nèi)在于人的意識(shí)活動(dòng)，反思是對(duì)體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和理解活動(dòng)。教師采取純粹現(xiàn)象學(xué)的反思方法，就可以確保研究的主體是自己，研究的對(duì)象是自己的職業(yè)生活體驗(yàn)。 在職業(yè)生活體驗(yàn)研究中成長(zhǎng)為反思型教師 我們經(jīng)常說(shuō)要培養(yǎng)反思型教師，或者說(shuō)，使教師學(xué)會(huì)反思，這是教師教育領(lǐng)域的理想和目標(biāo)。教師進(jìn)行“職業(yè)生活體驗(yàn)研究”，就意味著進(jìn)行反思，就是在培養(yǎng)反思能力。體驗(yàn)研究者就是反思者。如果我們更明確地限定反思的領(lǐng)域即職業(yè)生活體驗(yàn)，那么，“教師的職業(yè)生活體驗(yàn)研究”者就是反思者，出色的“職業(yè)生活體驗(yàn)研究”者就是出色的反思型教師。而描述、解釋都是反思的具體方式，需要運(yùn)用語(yǔ)言描述的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。 寫作是教師的職業(yè)生活體驗(yàn)研究的主要形式。寫作是教師表達(dá)身體與精神整體統(tǒng)一的行為方式，寫作方式建立起教師的思與詩(shī)之間的近鄰關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了“我思”的客體化。在寫作中，教師進(jìn)入靜觀沉思的生命樣態(tài)，采取了現(xiàn)象學(xué)的哲思生活方式。教師常用的寫作文體有隨筆、日記、自傳、論文等。 我們可以借用格魯吉亞教育家阿莫納什維利的教育反思案例來(lái)說(shuō)明教師是怎樣進(jìn)行職業(yè)生活體驗(yàn)研究的。 當(dāng)我故意有錯(cuò)誤地讀完一篇課文，要求他們發(fā)現(xiàn)我的“錯(cuò)誤”時(shí)，他們將發(fā)笑。我卻裝做十分嚴(yán)肅的樣子，堅(jiān)持自己的“錯(cuò)誤”，直到他們證明了確實(shí)他們有理的時(shí)候?yàn)橹?。?dāng)我請(qǐng)他們給我布置作業(yè)題，而我特意把題目答錯(cuò)的時(shí)候，他們也將發(fā)笑。在他們找出我的“錯(cuò)誤”以后，將會(huì)帶著笑聲給我證明，為什么我答錯(cuò)了。 也許，笑聲是顯示信念、使人確信自己的立場(chǎng)的最好方法之一。在教育兒童的工作中我將這樣地認(rèn)識(shí)它。是的，我將“犯錯(cuò)誤”,但是這不僅僅是為了激起兒童歡樂的笑聲。我的“錯(cuò)誤”將激發(fā)兒童的思維活動(dòng)。孩子們將同我“辯論”,而我將“被迫承認(rèn)”：“是你們對(duì)……我錯(cuò)了,請(qǐng)?jiān)?” 為什么我要這樣做？允許教師故意出錯(cuò),并向?qū)W生道歉，允許學(xué)生與教師辯論——難道這符合教育學(xué)的原則嗎？對(duì)此，我暫時(shí)還沒有認(rèn)識(shí)清楚。但是，過去多年的實(shí)驗(yàn)幫助我懂得,這是一條生動(dòng)活潑和妙趣橫生的認(rèn)識(shí)之路。 他們不在與我的智力搏斗中確立自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和自己的“我”,能有別的什么場(chǎng)合嗎？對(duì)一個(gè)兒童來(lái)說(shuō),如果不與我辯論,他怎能感受到自己的智力勝利,怎能獲得宣告和肯定真理的快樂呢！ 難道在與“零年級(jí)學(xué)生”的智力搏斗中我真的難以取勝么？但是,如果他們每天放學(xué)回家都沒有經(jīng)歷過智力“搏斗”,有的僅僅是為準(zhǔn)備將來(lái)進(jìn)行這種“搏斗”的枯燥的考試,這又有什么好處呢？我在解答難題時(shí)故意搞出“錯(cuò)誤”,是為了教會(huì)他們解答難題。我教會(huì)了他們有表情地朗讀,日后他們就會(huì)自己“糾正”我在朗讀中出現(xiàn)的差錯(cuò)。我教會(huì)他們下棋,是為了使他們?nèi)蘸笥袡C(jī)會(huì)得到贏我一局的喜悅。 …… 在這個(gè)反思文本中，“我”對(duì)自身的教育理念進(jìn)行了深入的觀察與反思。自身認(rèn)識(shí)可以增強(qiáng)批判勇氣和探索精神。批判精神,基于“獨(dú)立自主”的意識(shí)。只有充滿自信的人才可能具有批判的勇氣和獨(dú)辟蹊徑的信心。 教師在寫作中形成的文本，具有重要意義。第一，文本作為寫作的產(chǎn)物在自身中承載作者自我即文如其人；第二，文本承載著作者的職業(yè)生活體驗(yàn)及其研究過程與結(jié)果。把教師的寫作文本作為檢測(cè)的對(duì)象物（根據(jù)），不但可以檢測(cè)評(píng)價(jià)教師的專業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)，還可以用來(lái)涵養(yǎng)教師的專業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)。 教師運(yùn)用這一職業(yè)生活體驗(yàn)研究方法，可以涵養(yǎng)智性德行，從而成長(zhǎng)為智慧的反思者。運(yùn)用這一方法的教師，其日常生活狀態(tài)是做、思、寫交織更替的，職業(yè)生涯是教、學(xué)、研同期互動(dòng)的。 （作者單位：天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院） |