[2022-10-31 09:49] 瀏覽次數(shù)：2914
來源：中國教師報 2022-10-26 作者：蔣凌雪
案例中小昱的表現(xiàn)并不少見，班主任馮老師的問題也確實典型。小昱是一個情緒主導(dǎo)行為的高中學(xué)生，因為英語成績不盡如人意，怨懟同學(xué)，對父母大發(fā)脾氣，使得他人無所適從，自己也陷入非理性狀態(tài)，苦惱不堪。小昱這種狀態(tài)的深層原因是無法面對自身不足，不能反思與省察自己的缺點，由此產(chǎn)生的過激行為破壞性、自我傷害性極強。對此，班主任慣常的教育方法治標(biāo)不治本，學(xué)生依然有思想波動與行為上的反復(fù)。這是因為我們忽略了對學(xué)生理性的培養(yǎng)，缺乏對“培養(yǎng)什么人”的深層思考與追問。
現(xiàn)實生活中，許多學(xué)生生活已經(jīng)窄化為“上課”“做作業(yè)”，所有精力都花在學(xué)習(xí)上。在這種情況下，如果學(xué)生能取得自己滿意的成績還好，一旦付出與成績落差過于懸殊，學(xué)生很可能會喪失理智，情緒失控也就在情理之中，小昱的表現(xiàn)就是如此。各種數(shù)據(jù)顯示，目前中學(xué)生的心理問題呈上升趨勢，每年都有學(xué)生因此休學(xué)、退學(xué)甚至出現(xiàn)更嚴(yán)重的后果。從醫(yī)學(xué)的角度看，固然是病由醫(yī)治，找心理醫(yī)生是正道，但作為教師，我們總是心有不甘，因為教育行為的不適切，未必不是導(dǎo)致這一問題的原因之一。
一是對成功論的狹義解讀。成功的解釋有許多維度，但落實在學(xué)生身上，不可避免地被解讀成“高分”“好大學(xué)”“好工作”，成功僅僅成為物化或量化的指標(biāo)，全然忽略了成功給人帶來的過程性體驗感。案例中的小昱就是受這種“成功觀”影響的學(xué)生典型，她追求高分，追求比同學(xué)強，學(xué)習(xí)仿佛成了獲得分?jǐn)?shù)的手段，她不懂得學(xué)習(xí)過程對自己能力和意志品質(zhì)的助益，更不明白成功就是自己能力的突破與超越，因此也就遑論學(xué)習(xí)帶來的價值感與滿足感了。
二是對學(xué)生問題的狹隘認(rèn)知。問題是實際狀態(tài)與期望狀態(tài)之間的差距，此種解釋用于教育對象的判定上極為合適。而我們通常所說的學(xué)生問題，較之差距來說，還帶有許多感情色彩或是價值判斷成分。因此，我們常常害怕學(xué)生出現(xiàn)問題。其實，案例中馮老師的做法有一點可以肯定，就是指導(dǎo)家長讓小昱發(fā)泄不良情緒，這是直面問題的解決之道。學(xué)生的成長就是對世界不斷感知的過程，是不斷由已知到未知的循環(huán)往復(fù)過程，怎么可能沒有問題和困惑？沒有問題才是大問題。小昱的表現(xiàn)雖然過激，但那是她對外在世界的回應(yīng)，恰是這種回應(yīng)給了我們尋找教育的契機，讓我們可以深入思考學(xué)生行為的原因與動機。相反，現(xiàn)實中許多學(xué)生用沉默或是網(wǎng)絡(luò)匿名的方式表現(xiàn)自己的憤怒，學(xué)生缺少與外在世界對話的機會，最終成為抑郁癥患者或是“網(wǎng)絡(luò)鍵盤俠”。于學(xué)生而言這是不可挽回的損失，于教師而言這是教育之痛。當(dāng)然，教師要善于捕捉學(xué)生成長過程中的細枝末節(jié)，從而有效引導(dǎo)，幫助學(xué)生在問題中突圍。
三是對情緒論的單一歸因。情緒管理是這幾年班主任培訓(xùn)中經(jīng)常出現(xiàn)的概念，原因不言而喻。這些情緒認(rèn)識都歸于心理學(xué)范疇，諸如冰山理論、積極心理學(xué)等，但這些理論幫助班主任找到有效解決問題的辦法了嗎？正如案例中馮老師所言，寬慰只是暫時平復(fù)了小昱的情緒，并未解開她的心結(jié)，也沒有幫助她找到進步的動力，馮老師的教育無力感依舊存在。我們還是從小昱的行為說起，在案例的表述中，我們看到小昱的行為是完全受情緒支配的，從她的身心特點來說，高中生獨立意識增強，有自我成長需求，因而，小昱的行為與其年齡應(yīng)有的認(rèn)知、意識與思維極不相符，可以說，小昱因為對自己的失望而陷入不理智的狀態(tài)，在家砸東西，在學(xué)?！皯煌瑢W(xué)”，同時這一狀態(tài)有持續(xù)性?？梢哉f，小昱發(fā)現(xiàn)世界不是按照自己的意愿在運轉(zhuǎn)，因此產(chǎn)生挫敗感，情緒處于非理性狀態(tài)，與家人、同學(xué)關(guān)系陷入僵局?？梢?，小昱的情緒問題應(yīng)是非理性問題，是個人意志超越其他意志的自我至上表現(xiàn)，而這正是理性不足導(dǎo)致的。
“培養(yǎng)什么人”決定、影響著我們的教育行為。培養(yǎng)學(xué)生成為理性的人，就是給予學(xué)生自我發(fā)展的力量，也是促使學(xué)生不斷完善自己，促進理性完滿、獲得幸福的過程。由此，教師需要通過適當(dāng)?shù)慕逃袨?，讓理性流淌于學(xué)生的血脈之中。
一是養(yǎng)育理性精神。案例中小昱行為激烈，一方面是因為成績無法體現(xiàn)自我價值，另一方面也是因為擔(dān)憂不被認(rèn)可的消極表現(xiàn)。可惜，小昱的表現(xiàn)略顯幼稚，因為她多年形成的自我評價觀念沒有逃脫家長或者老師的標(biāo)準(zhǔn)，是“分?jǐn)?shù)論英雄”的思維定式，小昱又缺少對此的反駁與批判能力，更沒有對“我為什么要學(xué)習(xí)”產(chǎn)生獨立認(rèn)知，所以偏激、偏見引發(fā)新的問題而不止。班主任為此要精心設(shè)計主題班會，通過價值澄清與價值引領(lǐng)，通過對話與辯論等形式，引導(dǎo)學(xué)生基于問題理智辯證分析問題，獲得價值認(rèn)同，真正培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，落實自我理性的發(fā)展。
二是強調(diào)理性思維。班主任怕學(xué)生有問題，學(xué)生怕自己解決不了問題，這也是長久以來我們對問題過于注重“結(jié)果論”所導(dǎo)致的。理性精神崇尚理性思維，理性思維是接納、是承認(rèn)負(fù)面情緒的合理性。因此，我們跳出對問題的負(fù)面認(rèn)識，就可以明確認(rèn)識問題的邏輯過程。那就是超出感覺、知覺和情緒，剖析表象，分析原因，從而進入面對問題、分析問題、解決問題的邏輯鏈條上來。恰是我們對理性思維培養(yǎng)得不夠，使得學(xué)生易于陷入非理性的經(jīng)驗判斷上來，所以，班主任引導(dǎo)學(xué)生通過德育活動或者學(xué)科教學(xué)進入理性思維頻道，學(xué)生在困惑與疑難問題的碰撞中進行自主判斷與分析，才會養(yǎng)成多角度、多層次認(rèn)識并思考問題，甚至進入自省與反思的自我審視中。這樣的話，小昱也就不會那么脆弱，怨天尤人，也就會很容易直面自己的不足，獲得不斷努力的動力。
三是注重關(guān)系理性。學(xué)生作為行為主體，具有個人理性，具有個人行為的自由與權(quán)利。因此，學(xué)生可以表達自己的見解、觀點、情緒。但是，個人理性具有一定的兩面性，一方面表現(xiàn)為個人的獨立與自主，另一方面是容易突破人際交往的邊界，帶來交往障礙。比如小昱，不僅傷害了父母的感情，也破壞了自己與同學(xué)的關(guān)系。為此，關(guān)系理性的建構(gòu)很重要。關(guān)系理性就是個人與他人如何建立平等關(guān)系、共同承擔(dān)責(zé)任、共同遵守約定的規(guī)則，不把個人利益置于他人或集體利益之上。這也是學(xué)生社會性發(fā)展的必經(jīng)之心路，由此才有合作、仁愛等美好價值觀的建立?？梢姡嘀魅涡枰ㄟ^班級建設(shè)創(chuàng)設(shè)平臺、開發(fā)資源，使學(xué)生有機會參與班級管理，在共同協(xié)商中尊重他人且形成共識，形成未來社會需要的素養(yǎng)。
洛克曾經(jīng)這樣描述理性自由人的成長和受教育過程：從缺乏自我克制力、毫無理性的孩子開始，通過不斷實踐來培養(yǎng)良好的習(xí)慣，在心智和身體中培植起良好的本原，使孩子能夠自主地在合理限度內(nèi)行使自己的意志，最終自主地運用理性，獲得知識，作出合理判斷，從而指導(dǎo)自身的欲望和意志，支配自己的行動。這很好地表述了理性對于個體生命的重要性，也給予教育者明晰的指引。
（蔣凌雪，上海市中國中學(xué)班主任，正高級教師，上海市十佳班主任，徐匯區(qū)高中優(yōu)秀班主任工作坊主持人。）