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來(lái)源：中國(guó)教育報(bào) 2022-03-11 作者：汪瑞林
隨著課程改革的推進(jìn)，一些新的教育觀念已經(jīng)深入人心并對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生影響，甚至化為教師的自覺(jué)意識(shí)和行動(dòng)。其中之一便是教師在課堂上的角色定位問(wèn)題。
教師在課堂教學(xué)中應(yīng)扮演什么樣的角色？現(xiàn)在普遍認(rèn)為，教師應(yīng)該摒棄“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)方式，把時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師應(yīng)該從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者。
教師角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)“破”與“立”辯證統(tǒng)一的過(guò)程，但“破舊”容易“立新”難：可以通過(guò)各種方法讓教師減少課堂講授時(shí)間，但是教師如何才能勝任新的角色？前者靠行政力量干預(yù)就可以做到，后者則更需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。
角色轉(zhuǎn)變后的教師，該在哪些方面有所作為、有所強(qiáng)化？這一問(wèn)題可以從不同角度分析，筆者僅結(jié)合自己的觀察，提出容易被忽視的四個(gè)方面。
為學(xué)生搭好思維的腳手架
筆者曾觀摩過(guò)一節(jié)“借班上課”的小學(xué)語(yǔ)文研討課，授課的是一位較有名氣的教研員。在上課的過(guò)程中，教師講得不多，設(shè)計(jì)了很多互動(dòng)環(huán)節(jié)，試圖啟發(fā)學(xué)生深度思考，但尷尬的是，教師提出一些問(wèn)題，學(xué)生常常無(wú)人舉手，教師頻頻“點(diǎn)將”，學(xué)生的回答也不盡如人意。教師有點(diǎn)兒急了，不斷催促學(xué)生“快點(diǎn)兒，快點(diǎn)兒”，直至最后說(shuō)出“這不行啊，這可不像是我的學(xué)生”時(shí)（潛臺(tái)詞：我的學(xué)生可沒(méi)反應(yīng)這么慢的），臺(tái)下眾多聽課的教師忍不住交頭接耳竊竊私語(yǔ)起來(lái)，顯然，大家都認(rèn)為這位教師的課堂處理方式不妥。
問(wèn)題出在哪里？表面看是教師沒(méi)有耐心、不善把控時(shí)間和課堂節(jié)奏，語(yǔ)言表達(dá)欠妥。但我認(rèn)為，這堂課沒(méi)上好，最根本的原因是教師對(duì)學(xué)生的思維水平摸得不透，沒(méi)有給學(xué)生搭起思維的“梯子”，所以只能看著學(xué)生“爬不上去”干著急。類似這種大型研討會(huì)上的示范課、研討課，授課教師雖然對(duì)“借班”的學(xué)生接觸了解不深，但是被選擇來(lái)上課的學(xué)生往往水平不會(huì)太差，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題學(xué)生普遍答不好，只能說(shuō)明教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題超出了學(xué)生的思維水平。
清華附中王殿軍校長(zhǎng)就曾談過(guò)這個(gè)問(wèn)題，他認(rèn)為，教師在教學(xué)中一定要考慮到兒童的思維水平和特點(diǎn)，這好比走路，成人一步能跨過(guò)去的距離，兒童則需要分兩步或三步，所以課堂上有些教師認(rèn)為“答案顯而易見”的問(wèn)題，學(xué)生卻搞不明白。
還是回到上述那個(gè)例子。遇到這樣的情況，不停地催促適得其反，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師應(yīng)該馬上調(diào)整策略：或在關(guān)鍵處適當(dāng)點(diǎn)撥、在梗阻處適當(dāng)導(dǎo)引，或換一個(gè)思維難度低一點(diǎn)兒但有助于理解剛才所提問(wèn)題的問(wèn)題。這實(shí)質(zhì)上就是為學(xué)生的思維提供一架“梯子”或一塊“墊腳石”，引導(dǎo)他們到達(dá)目的地。
要由“滿堂灌”走向啟發(fā)式、探究式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)高階思維至關(guān)重要。教師不能替代學(xué)生思考和探究，但尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位不意味著教師可以不聞不問(wèn)。教師要通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生搭好思維的腳手架，讓他們能夠自由攀爬。
創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境就是啟發(fā)學(xué)生思維的一個(gè)重要方式。我們都有類似的體會(huì)，別人向你介紹一個(gè)新事物，講了半天你還是不太明白，但是給你舉個(gè)例子或打個(gè)比方，你一下子就明白了?；蛘邉e人給你講一個(gè)事物，過(guò)了一段時(shí)間以后回想，印象最深的就是對(duì)方舉的那個(gè)例子。舉例子、打比方，實(shí)際上就是把事物的內(nèi)涵代入實(shí)例、情境，用情境化的方式表達(dá)出來(lái)。如何將概念化、符號(hào)化的知識(shí)與學(xué)生易于理解的、生活化的情境建立起聯(lián)結(jié)，這需要教師花點(diǎn)兒心思去研究。此外，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)一些工具，比如思維導(dǎo)圖、卡片、表格等，以工具撬動(dòng)學(xué)生思維。
為學(xué)生規(guī)范表述做好示范
最近筆者和幾位初中學(xué)生家長(zhǎng)交流，大家不約而同地提到一個(gè)讓人頭疼的問(wèn)題：孩子題目會(huì)做，答案也對(duì)，就是不會(huì)規(guī)范地表述解題的步驟和過(guò)程。
題目會(huì)做且能做對(duì)，說(shuō)明思維的鏈條沒(méi)有斷，不會(huì)寫解題步驟和過(guò)程，主要是缺乏這方面的規(guī)范練習(xí)，無(wú)法將思維過(guò)程和邏輯推理用文字和符號(hào)有條理地表述出來(lái)。這里面有學(xué)生的原因，如懶惰、“偷工減料”等，也可能有教師的原因。
隨著電子課件在課堂上應(yīng)用越來(lái)越普遍，教師板書越來(lái)越少。有些語(yǔ)文教師上完一堂課，黑板上一個(gè)字都沒(méi)有。有些數(shù)學(xué)教師講解題目時(shí)，因?yàn)橄勇闊①M(fèi)時(shí)，也不愛(ài)一步步板書完整的解題步驟和過(guò)程。有的教師講課時(shí)表述不準(zhǔn)、條理不清、邏輯混亂，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”？
教師的行為對(duì)于學(xué)生具有極強(qiáng)的示范作用。陶行知先生提出“學(xué)高為師，身正為范”，北京師范大學(xué)的校訓(xùn)是“學(xué)為人師，行為世范”。但人們通常更多地從品行與道德的角度去看這個(gè)問(wèn)題，其實(shí)從課堂教學(xué)的專業(yè)角度看，何嘗不是如此？試想，語(yǔ)文教師不愛(ài)寫字、字寫不好，又怎能影響學(xué)生寫出一手好字？數(shù)學(xué)教師自己不規(guī)范表述解題過(guò)程，又怎能指望學(xué)生“無(wú)師自通”？物理、化學(xué)教師自己不嚴(yán)格按照要求做實(shí)驗(yàn)，又有什么理由指責(zé)學(xué)生操作不規(guī)范？
其實(shí)解決這個(gè)問(wèn)題并不難，首先，教師先要嚴(yán)格要求自己，教學(xué)過(guò)程中親身示范，學(xué)生依葫蘆畫瓢，模仿幾次也就會(huì)了。教師板書演算、步步論證、動(dòng)手操作并在此過(guò)程中與學(xué)生互動(dòng)，其影響力、感染力是PPT或?qū)W習(xí)材料不可比擬的；其次，教師要從細(xì)節(jié)上對(duì)學(xué)生從嚴(yán)要求，不合格不讓過(guò)關(guān)，倒逼學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。
在“雙減”背景下、在教師角色轉(zhuǎn)型過(guò)程中，千萬(wàn)不能以提高效率為名，把教師的教學(xué)示范功能弱化或給“減”掉了。這是教師職業(yè)的本質(zhì)功能之一，任何時(shí)候都不能忽視。
引導(dǎo)學(xué)生做好時(shí)間管理
2020年，突如其來(lái)的新冠肺炎疫情及史無(wú)前例的“停課不停學(xué)”、長(zhǎng)時(shí)間的在線學(xué)習(xí)，讓許多學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)發(fā)生了劇烈的分化。一些學(xué)生抓住這段時(shí)間實(shí)現(xiàn)了“彎道超車”，也有一些學(xué)生在這段時(shí)間成績(jī)直線下降。長(zhǎng)期以來(lái)，許多學(xué)生習(xí)慣了把一切交給教師和家長(zhǎng)來(lái)安排，自己只是按部就班地完成任務(wù)，所以居家在線學(xué)習(xí)期間，有些學(xué)生能把學(xué)習(xí)安排得科學(xué)合理、井井有條，效率很高；有些學(xué)生則茫然無(wú)措，學(xué)習(xí)雜亂無(wú)章、效率低下。究其根本原因，就在于自我學(xué)習(xí)、自我管理能力不同。
自我學(xué)習(xí)和自我管理的核心是做好時(shí)間管理。懂得什么時(shí)間該做什么事，如何在有限的時(shí)間內(nèi)高效地做事，學(xué)習(xí)效率自然就提高了。教師角色轉(zhuǎn)變要求把更多的時(shí)間留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究，“雙減”政策也要求減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)和學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，把時(shí)間還給學(xué)生，更多用于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。那么問(wèn)題來(lái)了：如何充分利用好有限的課堂教學(xué)時(shí)間，提高效率？學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和自由支配的時(shí)間多了，他們能科學(xué)、高效地利用好嗎？
角色轉(zhuǎn)變后的教師，首先應(yīng)該做好自己課堂教學(xué)的時(shí)間管理，要有向40分鐘要效率的意識(shí)和觀念，這是當(dāng)好課堂教學(xué)“組織者”的基本要求。有些教師課堂上給了學(xué)生很多小組合作討論和自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，但是由于缺乏規(guī)則和時(shí)間管理意識(shí)，白白浪費(fèi)了很多時(shí)間。在時(shí)間管理方面，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師管建剛推行的“家常課”改革值得借鑒，他的課堂結(jié)構(gòu)“極簡(jiǎn)”，教師講得少，大部分時(shí)間是學(xué)生在“學(xué)”與“習(xí)”，但是教師卻“極忙”，忙著組織學(xué)生完成一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)并對(duì)完成的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師科學(xué)安排利用好課堂時(shí)間，有助于培養(yǎng)學(xué)生不拖沓、不忙亂的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
實(shí)施“雙減”后，很多學(xué)習(xí)任務(wù)由過(guò)去明確的作業(yè)變成了需要學(xué)生自己規(guī)劃和落實(shí)的內(nèi)容，這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和時(shí)間管理能力提出了更高的要求。指導(dǎo)學(xué)生用好課余時(shí)間、養(yǎng)成良好習(xí)慣、提高學(xué)習(xí)效率，這是“雙減”背景下教師角色轉(zhuǎn)變面臨的一項(xiàng)新任務(wù)。
做好學(xué)后反思的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)
蘇格拉底說(shuō)：未經(jīng)反思的生活是不值得過(guò)的。同理，未經(jīng)反思的學(xué)習(xí)，是有缺憾的學(xué)習(xí)。在課堂上，教師可以通過(guò)提問(wèn)和設(shè)置學(xué)科探索情境引導(dǎo)學(xué)生反思，而對(duì)于學(xué)后反思的意義及教師在學(xué)后反思中的重要作用，很多人則認(rèn)識(shí)不足。
反思是從知識(shí)到素養(yǎng)、從理論到實(shí)踐的連接器。正如華東師范大學(xué)教授崔允漷所說(shuō)：“學(xué)后反思是從知識(shí)技能到素養(yǎng)養(yǎng)成這一重要學(xué)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)踐過(guò)程。核心素養(yǎng)具有情境性和實(shí)踐性。知識(shí)與技能只有在情境下變成學(xué)生的能力，再通過(guò)反思，才能最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展?！笨梢姡瑢W(xué)后反思是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的“反芻”，是一個(gè)二次學(xué)習(xí)和升華的過(guò)程。
毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生是學(xué)后反思的主體，但這并不意味著教師可以事不關(guān)己高高掛起。教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)后反思的意識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思的方法，提升學(xué)生的元認(rèn)知水平，而不是生硬地督促或批評(píng)學(xué)生：“你好好反思一下！”
角色身份轉(zhuǎn)變后的教師，要幫助學(xué)生做好學(xué)后反思的設(shè)計(jì)。它不是對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)單回顧，而應(yīng)該對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，形成新的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。人們常說(shuō)，只有結(jié)構(gòu)化的知識(shí)才是有力量的?，F(xiàn)在大家都強(qiáng)調(diào)大概念教學(xué)，大概念也是建立在結(jié)構(gòu)化知識(shí)基礎(chǔ)上的，否則就只是不能著地的空概念。學(xué)后反思還需要聯(lián)系生活拓展學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)建構(gòu)式的學(xué)習(xí)；需要對(duì)反思總結(jié)出的問(wèn)題進(jìn)行深度分析，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和策略……顯然，這些都不是單靠學(xué)生自己就可以完成的，需要師生合力才能實(shí)現(xiàn)。在學(xué)后反思的過(guò)程中，教師是設(shè)計(jì)師，是引導(dǎo)者，是評(píng)價(jià)者，這正是角色身份轉(zhuǎn)變后教師“主導(dǎo)作用”的體現(xiàn)。在此過(guò)程中，教師還可以通過(guò)信息反饋和分析，探尋改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)效率之道，提高自身教學(xué)水平。