又是一個新學(xué)期，一些學(xué)校的整本書備課、單元備課、課時備課組成了學(xué)期完整的備課鏈條。教師個人常態(tài)備課、以教研組或?qū)W科組為單位的團隊“四定”集體備課、各級名師工作室主持的集體備課構(gòu)成了各有側(cè)重的備課體系。然而，屬于校本研修層面的以教研組或?qū)W科組為單位的集體備課，常常成了“雞肋”，棄之可惜，嚼之無味。集體備課自身己攜帶或潛伏著可變異的帶病基因，需要盡快找出“病灶的區(qū)域及擴散的范圍”，采取“基因自我療法”，控制、消除“誘變的癌細胞”。為此，筆者繪制了常見集體備課帶病基因圖譜，希望能恢復(fù)其活力與功能。 病理切片一：缺少“大備課觀”建構(gòu)，教師視野狹窄，課程資源陳舊；缺乏對國家課程進行有效的校本化開發(fā)，沒有編制學(xué)科課程校級實施綱要。 療救策略：有條件的學(xué)校組織教師有計劃地開展研學(xué)旅行，“行萬里路，閱人無數(shù)”就是最好的備課。 設(shè)立校本教研員，開展暑期學(xué)科教師備課工作坊。比如，A校語文學(xué)科做法——首先，語文學(xué)科校本教研員承擔(dān)主題：一是把語文課標(biāo)識字、寫字、閱讀、口語交際、寫作、研究性學(xué)習(xí)總目標(biāo)結(jié)合校情分解到三年六學(xué)期；以實例說明課標(biāo)總目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)三者之間的關(guān)系；以實例說明課后研討與學(xué)習(xí)設(shè)計是如何體現(xiàn)落實單元目標(biāo)的。二是以實例說明如何將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為詳細、具體、可測、分層的學(xué)養(yǎng)目標(biāo)。三是以案例說明，如何將知識導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。四是專題復(fù)習(xí)、試卷講評、作文指導(dǎo)、文言文、古詩詞。五是記敘文、議論文、說明文、文言文、古詩詞省中招考點、題型研究及答題規(guī)律研究。 其次，年級教師合作討論展示，共享成果：七八九上冊生字音行義易考字單元匯總表；七八九寫作手法、結(jié)構(gòu)語訓(xùn)分解體系，即作文系列；從近兩年中招卷中選文，讓教師結(jié)合考點自我命題，檢查對課標(biāo)目標(biāo)、考綱理解把握情況；七八九年級各以第一單元為例，多角度研究教材，達成共識，展示并接受教科室組織的答辯及建議。 A校數(shù)學(xué)學(xué)科做法：數(shù)學(xué)學(xué)科校本教研員承擔(dān)主題：如何才算講清楚一個概念；如何學(xué)習(xí)一個公式、定理；數(shù)學(xué)建模中的可視化閱讀或數(shù)學(xué)閱讀中的心圖式；概念多元表征及建構(gòu)；擴句、縮句、同意句及文字、圖形、符號語言轉(zhuǎn)換；如何理解落實課標(biāo)中了解、初步了解、學(xué)會、初步學(xué)會、理解、掌握、熟練掌據(jù)、靈活運用等動詞？怎樣將這些動詞轉(zhuǎn)化為可測動詞；在設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時，如何落實范例、同例、變例、仿例及歸納、演繹、綜合、靈感思維，統(tǒng)稱“四例四維”；種子課、習(xí)題課、復(fù)習(xí)課、試卷講評課、概念課、計算課、運用課等數(shù)學(xué)課型研究。 最后，年級教師合作討論展示項目：一是以某一知識點為例解釋其上下關(guān)聯(lián)內(nèi)容，即學(xué)生在前面學(xué)了什么？本節(jié)知識點為將來學(xué)什么服務(wù)的？二是在吃透教參、中招考綱對各單元要求基礎(chǔ)上，編制單元知識目標(biāo)分類表。三是以案例說明如何將知識導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。四是找一份規(guī)范試卷分析其知識點目標(biāo)分類及比例，從課標(biāo)找依據(jù)。以某一單元為例，依照目標(biāo)分類出一份試卷，并說明自己的設(shè)計意圖。五是七八九年級各以第一單元為例，多角度研究教材，達成共識，展示并接受教科室組織答辯及建議。 病理切片二：集體備課碎片化，缺少系統(tǒng)主題有效整合。 療救策略：以學(xué)期或?qū)W年為單位統(tǒng)籌規(guī)劃、制定教研組集體備課策略。開學(xué)前一周以整本書備課研討為主，主要解決以下問題：學(xué)科課標(biāo)目標(biāo)、級段目標(biāo)與本冊目標(biāo)分解；瀏覽、閱讀整本教材；在熟悉各章節(jié)教材邏輯體系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，畫出整本書知識樹或思維導(dǎo)圖；確定整本書重難點章節(jié)；編制教學(xué)進度表；撰寫學(xué)期教學(xué)策略、方案；選定學(xué)科練習(xí)冊、試卷。 每單元教學(xué)前，教師要進行單元備課。其側(cè)重點為：詳細閱讀單元教材，熟悉單元總目標(biāo)，梳理單元知識雙向細目標(biāo)，確定課時重難點，劃分單元課時數(shù)，制定單元教學(xué)策略，編制單元測試卷。 對課標(biāo)、教材要進行立體解讀——三級對應(yīng)內(nèi)容：學(xué)科教材與課標(biāo)的對應(yīng)解讀，單元內(nèi)容與單元要求的對應(yīng)解讀，篇章內(nèi)容與篇章要求的對應(yīng)解讀。解讀遵循原則：拆解結(jié)構(gòu)、拆解內(nèi)容、歸類編組、查清資源；依標(biāo)定位、主次編號、判定要點、問題排隊；弄清同類材料之間的關(guān)系，進行材料、問題與課標(biāo)對接；確定解決問題途徑，認定問題解決結(jié)論；確定匹配拓展資源，確定全程教學(xué)流程；規(guī)避教參教輔，換位透析教材，弄清內(nèi)部機理，力求知其所以然。 可圍繞課型研究、素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計、作業(yè)設(shè)計、主干問題設(shè)計、教學(xué)反思視角等進行專題備課研討，可圍繞名師公開課實錄多元轉(zhuǎn)化、UBD翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計、單元整合、群文閱讀等課題進行研討。當(dāng)然，資源共享性質(zhì)的個備、合備、再備的協(xié)作備課是常態(tài)。 病理切片三：沒有明晰個人初備與群體合備的側(cè)重點，導(dǎo)致集備研討時與個備內(nèi)容重復(fù)。 療救策略：初備（初案）突出“五個圍繞”：圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，深入鉆研教材及整合課程資源；圍繞三維目標(biāo)落實，進行重難點的突破設(shè)計、教與學(xué)的基本策略設(shè)計、教學(xué)情境設(shè)計；圍繞新課堂的基本環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)學(xué)生獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)及達標(biāo)訓(xùn)練的主要問題，體現(xiàn)“知識問題化，問題層次化，問題探究化，問題情境化”，并準(zhǔn)備問題拓展生成的多種預(yù)設(shè)；圍繞個人備課中的困惑和疑問，做好集智備課發(fā)言準(zhǔn)備；圍繞課堂時間，做好課堂各環(huán)節(jié)的時間預(yù)設(shè)。 集備（共案）抓好“五個方面”：站在“學(xué)者”角度進行教材分析和文本挖掘，包括知識點、重點、難點、知識鏈接點、課程資源的開發(fā)、個性化的解讀等；說明教學(xué)過程設(shè)計意圖，讓同伴明白你為什么這樣設(shè)計；分析教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計是否符合新課堂教學(xué)模式的一般要求，重點放在目標(biāo)的達成與重難點的突破設(shè)計分析上；說明問題設(shè)計及其意圖，對課堂有效生成性問題的預(yù)案準(zhǔn)備；提出備課時的困惑和問題。個人復(fù)備（個案）突出“備學(xué)情”；課上續(xù)備（續(xù)案）突出備生成；課后補備（補案）突出“備反思”。 病理切片四：集體備課時多釆取“加法”思維，缺少“辯課”“洗課”環(huán)節(jié)，導(dǎo)致課上不完。 療救策略：同伴之間各自提出自己的設(shè)計方案，針對情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)程設(shè)計、目標(biāo)達標(biāo)檢測依據(jù)、主干問題設(shè)計、重難點破解策略等環(huán)節(jié)進行辯論，達成共識后，集各自模塊優(yōu)化后的優(yōu)秀設(shè)計合成“洗課”初稿?！稗q課”主要是選擇優(yōu)化后的設(shè)計模塊，做加法。因初稿是集大成者，必然“肥胖、臃腫”，就需要做“減法”，備課組采取逆向思維，哪些內(nèi)容沒必要，要忍痛割舍？哪些內(nèi)容需要瘦身？哪些內(nèi)容需要整合？“洗”去的是表層作秀內(nèi)容，沉淀的是本質(zhì)、精華。 病理切片五：程序固定，備課模式單一；總是幾個熟悉面孔，無新鮮感；思維同質(zhì)化嚴重，出現(xiàn)“高原”現(xiàn)象；教師出于同一個層次，缺少專業(yè)引領(lǐng)，遇到問題不能及時解決。 療救策略：一是輪換集體備課組織形式。方式一：個人“初備”——備課組“集備”——個人“復(fù)備”——課上“續(xù)備”——課后“補備”；方式二：初備——集體交流——形成“共案”——“共案”的個性化處理；方式三：主備人備課——集體研討——個性化學(xué)案——集體反思；方式四：集體研討——分工備課——集體完善——形成個案——個人反思；方式五：熟悉教材，提出問題——中心發(fā)言，把握重點——共同研討，解決問題——形成預(yù)案，分發(fā)教師——結(jié)合實際，二次備課——課堂實施，信息反饋——教后反思，理論提升。二是釆取跨校邀請主備人，發(fā)揮“雜交”優(yōu)勢，參與雙方都會非常重視，全身心參與。三是邀請當(dāng)?shù)貙W(xué)科教研員、名師參與答疑解惑。 病理切片六：缺少備課資源庫，資源利用意識淡薄，每次“集備”都是從零起步，工作量大，效率低。 療救策略：充分利用教育網(wǎng)絡(luò)，搜集整理備課資源，建立備課資源庫。暑假可鼓勵教師整理、修訂自己的教案、課件，編寫相關(guān)復(fù)習(xí)資料。開學(xué)后自主申報，對評為優(yōu)秀教案、課件、有價值的復(fù)習(xí)資料給予適當(dāng)經(jīng)濟補助。學(xué)校要購買特級教師、優(yōu)秀教師的教案知識產(chǎn)權(quán)，根據(jù)同行借閱的人次付給一定的報酬。這樣，每次“集備”時，先調(diào)出校方上期最優(yōu)教案，再調(diào)出外校名師設(shè)計，二次提升，既省時又能提高質(zhì)量。 病理切片七：“集備”時發(fā)揮集體智慧，資源共享，卻演變成了課時分工然后復(fù)制給同行的偷懶行為，因?qū)e人備課思路、方案不了解，使用時很不順手，課堂效果不理想。 療救策略：為了集思廣益，資源共享，減輕教師備課負擔(dān)，提高備課效率，可采取“我為別人，別人為我”的思路，分工選編高質(zhì)量課時資源包。資源包可分為“信息臺資料顯示屏+教學(xué)設(shè)計ABC+作業(yè)創(chuàng)意設(shè)計”，我們又稱之為“三大菜單欄”。 “菜單欄”也就是信息臺，由教研組合作完成。教研組將教材內(nèi)容按備課任務(wù)大小合理分解，落實到教師，教師搜集整理所承擔(dān)專題內(nèi)容，打印交換，完成備課的素材庫建設(shè)。 導(dǎo)航臺，即教師的“教學(xué)行為+學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”，我們稱之為方案欄，由教師本人獨立完成。每位教師都要從自己和本班學(xué)生的實際出發(fā)，從教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)效果的監(jiān)測等方面重構(gòu)活動方案，完成教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為預(yù)設(shè)方案。素材庫提供的素材，教師可圈、點、畫、批、注，可選擇取舍、調(diào)整、補充、修改等。同樣的素材，因取舍不同，可設(shè)計出不同風(fēng)格的活動過程。這種分工協(xié)作，既充滿集體智慧又體現(xiàn)個人風(fēng)格，與新課改提出的教案設(shè)計要考慮教學(xué)個性化和動態(tài)生成性的要求相吻合。 病理切片八：“集備”討論時缺乏科學(xué)流程，缺少高效合作討論的策略運用，稍有不慎就偏離主題，為某一觀點雙方爭執(zhí)不下，沒有引入打破思維定式的科學(xué)思維方法，討論質(zhì)量、效率不高。 療救策略：把“六頂思考帽”、魚骨頭圖分析法、“思維導(dǎo)圖”引入“集備”研討中。 某校把六頂思考帽引入“集備”研討中。在開始討論前，教師首先使用紅色思考帽，確定需要達到的目標(biāo)；其次，使用白色思考帽收集信息，使用綠色思考帽發(fā)現(xiàn)可能的解決途徑，使用黃色思考帽從可能的途徑中找出最好的辦法；再次，使用黑色思考帽找出缺點和不足；最后，再使用紅色思考帽評估選擇最好的辦法；藍色思考帽要自始至終控制參與整個思考過程。 有專家認為，魚骨頭圖是主要用來呈現(xiàn)和梳理復(fù)雜問題的思考程序。它由三部分構(gòu)成：中間“脊骨”為問題的關(guān)鍵節(jié)點，通過這些關(guān)鍵節(jié)點，可把一個抽象或復(fù)雜的大問題分解成若干簡單而具體的小問題，使問題更容易解決?！凹构恰毕路綖椴呗苑治鲞^程，針對問題的關(guān)鍵節(jié)點進行層層追問，制定解題策略?！凹构恰鄙戏綖闂l件轉(zhuǎn)化過程，根據(jù)策略指引，利用已知條件推導(dǎo)出未知條件。 思維導(dǎo)圖在“集備”研討中大有用處。一是思維“導(dǎo)”圖，重在表達。重點在思維有序性、深刻性上做文章，“導(dǎo)”是橋梁、轉(zhuǎn)化，讓思維過程和結(jié)果可視化。二是圖“導(dǎo)”思維，重在思維創(chuàng)新。借助畫思維導(dǎo)圖，通過提煉出上位主干概念、增加主干的一個分支，或產(chǎn)生新的分類，或思維發(fā)散產(chǎn)生新的聯(lián)想，誘導(dǎo)產(chǎn)生新的思維，或使思維生長。 （作者分別系河南新鄉(xiāng)封丘實新學(xué)校校長、洛陽師范學(xué)院教師發(fā)展中心主任） ________________________________ 本文系河南省豫西片區(qū)教師教育聯(lián)動發(fā)展共同體專項重點課題“基于協(xié)同合作的大地明師培養(yǎng)實踐與研究”（編號：2019-YXPQZ-006）成果。 |